Les maux inavoués des adultes surdoués

Ce matin, je partage un article du Monde de Sylvie Kerviel sur les surdoués et les difficultés qu’ils rencontrent. La filiation avec la gestion des talents est indirecte mais fait émerger des réflexions intéressantes.

Les surdoués sont des personnes qui présentent des aptitudes hors du commun qui les distinguent clairement du « commun des mortels ». Cet article montre bien que ce n’est pas forcément un avantage…. Il faut pour qu’ils puissent en tirer un avantage des conditions bien particulières.

De la même façon, beaucoup d’entreprises cherchent à recruter des « stars », c’est-à-dire des personnes qui ont démontré des capacités exceptionnelles dans un domaine donné. Ce que l’on oublie un peu trop souvent, c’est que le talent n’est pas une valeur absolue ! Ce n’est pas parce que l’on est « doué » dans un domaine que l’on est en mesure de réussir dans tous les environnements, dans toutes les entreprises, dans tous les pays, avec tous les managers….

Charge aux RH et managers de créer les conditions de travail qui permettront aux surdoués de l’entreprise de révéler leurs talents, dans l’intérêt commun de ces personnes et de l’entreprise.

Bonne lecture !

Pour lire l’article sur le site du Monde, cliquez ici

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Un sentiment de soulagement, de reconnaissance, et une reprise de confiance en soi. C’est ainsi que beaucoup d’adultes, tardivement diagnostiqués surdoués, décrivent ce qu’ils ont ressenti lorsqu’ils ont pu mettre un mot sur leur « différence ». Car, contrairement aux idées reçues, posséder une intelligence exceptionnelle n’est pas une garantie de bonheur et de réussite. Pas facile en effet de vivre en se sentant en permanence en décalage avec les autres, jugés trop lents, conformistes et sans fantaisie ; de supporter leurs moqueries, leur gêne, voire leur effroi face à une manière de penser, de réagir ou de s’exprimer différente.

La « surdouance », mot barbare utilisé pour désigner une intelligence hors norme et qui se caractérise par une curiosité insatiable, un mode de raisonnement arborescent (fonctionnant par association d’idées), une hyperactivité, une hypersensibilité, voire une extralucidité, concernerait environ un million d’adultes en France, selon les spécialistes. Si certains surdoués vivent très bien avec leurs aptitudes, d’autres sont en grande souffrance, se voient comme des marginaux, sont blessés de lire dans le regard des autres leur étrangeté.

« Avoir un QI élevé, ce n’est pas tellement être quantitativement plus intelligent que les autres, mais surtout avoir un fonctionnement qualitativement très différent au niveau intellectuel », souligne Jeanne Siaud-Facchin, auteure de Trop intelligent pour être heureux (éd. Odile Jacob, 2008). La psychologue surnomme affectueusement ses patients « les zèbres », animaux avec lesquels les surdoués partagent grâce et gaucherie.

C’est le cas de Geneviève Broutechoux, 52 ans, qui s’est résignée à quitter la France pour tenter de mener une vie meilleure en Angleterre où, dit-elle, « on considère les gens pour ce qu’ils font et non pour ce qui se dégage d’eux ». Diplômée d’HEC, elle a occupé en France plusieurs postes sans vraiment réussir à s’épanouir. « Je ne me suis jamais sentie à l’aise au sein d’une équipe. Cela m’irrite de constater que l’on n’évolue pas au même niveau. » Diagnostiquée surdouée récemment après des années de psychothérapie pour tenter de trouver« ce qui cloch(ait) » en elle, Geneviève a reçu cette révélation comme « une reconnaissance ». C’est en lisant le livre de Jeanne Siaud-Facchin puis celui de Monique de Kermadec L’Adulte surdoué (Albin Michel, 2011) qu’elle a compris d’où venait son mal-être. « Je me suis reconnue complètement dans les profils et les parcours retracés dans ces ouvrages », témoigne-t-elle. Un temps, elle projette de rejoindre l’association Mensa (« la table », en latin, qui regroupe des personnes à haut potentiel intellectuel et compte environ un millier d’adhérents en France), dans l’espoir de pouvoir dialoguer avec des gens susceptibles de la comprendre. Mais finalement y renonce.

A Londres, elle travaille actuellement dans le secteur de l’analyse d’opinions. « Je suis fine, je comprends très vite ce que les gens sont sans qu’eux-mêmes le sachent », dit-elle, doutant cependant de conserver ce poste longtemps. « Rien ne dure, à cause du décalage que je ressens entre moi et les autres », confie-t-elle. Sa vie sentimentale est également chahutée : « C’est difficile de rencontrer un homme réellement à la hauteur. » Quand elle regarde en arrière, elle dit ressentir« une immense détresse » « On peut souffrir d’une mauvaise estime de soi tout en étant certain d’être quelqu’un de bien », résume-t-elle.

« Les adultes que je reçois ont longtemps vécu avec leur différence secrètement, comme un aspect négatif de leur personne dont ils ne pouvaient parler, témoigne Monique de Kermadec. Lorsqu’ils découvrent qu’ils ne sont pas seuls, qu’ils ne souffrent pas d’une pathologie psychiatrique, c’est pour la plupart l’occasion d’un redémarrage », poursuit la spécialiste.

C’est souvent lors d’une consultation pour leur enfant que des adultes découvrent leurs « surdons ». En effet, si l’on diagnostique aujourd’hui très tôt les enfants à fort QI, ce n’était pas le cas il y a une trentaine d’années.

« Lorsque le psychologue a détaillé le fonctionnement de Mathilde, j’ai eu l’impression de retourner vingt-cinq ans en arrière, quand moi-même, enfant, je faisais des crises parce que je comprenais tout mais n’arrivais pas à répondre aux attentes des autres. J’ai fait le test peu après Mathilde. Il s’est avéré que je suis un surdoué qui s’ignorait », rapporte Clément, ingénieur trentenaire, père d’une fillette de 5 ans, qui a souhaité conserver l’anonymat. Depuis, il fréquente beaucoup les sites et forums spécialisés (notamment Lestribulationsdunpetitzebre.com, site créé par une mère partageant la surdouance avec son enfant). Il espère que le diagnostic précoce de Mathilde lui évitera une scolarité « chaotique » comme la sienne, jalonnée de redoublements et de passages dans le privé en dépit des « très grandes compétences » dont témoignent ses livrets scolaires.

Ce décalage entre des capacités supérieures à la moyenne et la difficulté à se conformer à des directives perturbe parfois tellement les études que l’élève se voit contraint de les arrêter. Adulte, il gardera un sentiment de frustration d’être passé à côté d’une belle carrière, « de ne pas avoir pu trouver sa place », explique Monique de Kermadec.

Agé de 19 ans, Léonard (il a choisi de se dissimuler derrière ce nom emprunté à un personnage de théâtre qu’il affectionne) a eu une scolarité douloureuse mais, depuis qu’il se sait surdoué, il s’investit avec « davantage de confiance » dans sa prépa HEC. Lorsque l’on rencontre ce fin jeune homme au regard clair, on est touché par la passion qui l’anime et le soin qu’il met à chercher le mot juste pour raconter son histoire.

« Déjà petit on me disait que je parlais comme les adultes. D’ailleurs je n’étais bien qu’avec eux », dit-il. Très tôt des interrogations l’obsèdent : « Suis-je marginal ? Suis-je plus bête que les autres ? » Emotif, il « absorbe la souffrance des autres comme une éponge ». En classe, on lui reproche d’être « trop cérébral », de « trop se disperser ». Il mène néanmoins son chemin cahin-caha, redouble sa 1re, décroche son bac. La révélation, à 18 ans, de sa surdouance a agi « comme un coup de fouet », même si une insatisfaction demeure : « Je pense toujours que je pourrais faire mieux », dit-il, avouant traverser encore des phases de dépression.

«  Le regard porté sur les enfants surdoués a beaucoup évolué ces quinze dernières années, observe Monique de Kermadec. J’espère que pour les adultes, confrontés à une certaine méfiance quand ce n’est pas du rejet, il va désormais pouvoir évoluer aussi favorablement. »

Sylvie Kerviel

www.lestalentsdalex.com/2012/05/le-monde-les-maux-inavoues-des-adultes-surdoues/

Comment mieux intégrer les surdoués dans l’entreprise

Par Laurance N’kaoua
En France, ils seraient 1,2 million. Surdoués, avec un QI supérieur à 130, contre une moyenne de 100 et des qualités impressionnantes. A commencer par l’intelligence et la rapidité d’exécution, ou encore, pêle-mêle, des capacités d’autonomie, d’enthousiasme, de curiosité, de créativité, de motivation, de mémoire… De quoi, sur le papier, séduire plus d’un DRH.

Et pourtant ! « Les surdoués ne sont pas toujours des cas de réussite professionnelle », observe Michel Prudhomme, président du cabinet L’Espace Dirigeants. D’ailleurs, un tiers d’entre eux sortent du système scolaire sans bagage. A l’instar de Steve Jobs, emblématique fondateur d’Apple et de Pixar, qui abandonna, par ennui, ses études à l’université de Reed. D’autres accumulent les diplômes. Le palmarès de Christiane Warrot-d’Adhémar, ex-dirigeante notamment chez Lafarge, en témoigne : hypokhâgne, études d’économie, troisième cycle d’informatique et de gestion, diplôme d’ingénieur, master en histoire de l’art…

Car ces êtres hors norme ont des profils hétéroclites, variant au gré de leurs dons, de leur éducation ou de leur vécu. Mais tous ont un point commun : ils peinent à se fondre dans la masse. Pis ! « En entreprise, l eurs atouts leur sont souvent reprochés par une hiérarchie qu’ils déroutent car le regard qu’ils portent sur le monde les rend différents », affirme la psychologue clinicienne et psychanalyste Monique de Kermadec, auteur de « L’Adulte surdoué, apprendre à faire simple quand on est compliqué » (Albin Michel).

Aux yeux de cette spécialiste des surdoués, ils en souffrent. D’autant que leurs singularités engendrent des idées erronées. « Croire qu’un surdoué est omniscient, qu’il surmontera les problèmes avec le temps, qu’il a une image positive de lui-même ou qu’il comprend ce qu’être surdoué signifie, sont autant d’idées fausses qui les freinent, alors qu’ils pourraient être des collaborateurs précieux et innovants », poursuit-elle.

Des fragilités
C’est tout le paradoxe. Car leurs dons sont assortis de fragilités : « T out, dans ces profils, est décuplé », commente Thierry Brunel, porte-parole de l’association Mensa, qui fédère 140.000 surdoués dans le monde. Quête de sens, intensité, originalité, sensibilité (y compris aux odeurs ou aux couleurs), émotivité… sont exacerbées. Leur intelligence accroît aussi leur aptitude à percevoir les failles, générant perfectionnisme et doutes. « Ce sont de superbes mécaniques cérébrales, mais ils peuvent souffrir, par exemple, d’un excès d’analyse, qui se traduit par une difficulté à décider », remarque Michel Prudhomme. De même, leurs atouts sont parfois source d’instabilité professionnelle : beaucoup quittent leur poste par ennui ou faute d’avoir été écoutés par leur hiérarchie. « Tant que l’entreprise leur confie des défis complexes, ça va. Mais ces tâches à peine résolues, ils peuvent devenir un problème », ajoute Michel Prudhomme.

Car « l’entreprise est d’abord une communauté. L’action y est toujours collective », estime Hervé Dufoix, DRH de l’Afpa. Le regard des autres est sans concession. Dans une équipe, les surdoués sont souvent perçus comme décalés, voire « ingérables ».« Un brillant bosseur ira parfois beaucoup plus loin qu’un surdoué », résume Thierry Brunel.

Le rythme et les codes de l’entreprise ne sont pas toujours adaptés. « Souvent, les adultes surdoués éprouvent une grande désillusion en arrivant dans le monde du travail, où ils pensaient pouvoir donner le meilleur d’eux-mêmes. Mais la lenteur même de la progression dans la hiérarchie et leurs responsabilités trop réduites font qu’ils ne sont pas reconnus, analyse Monique de Kermadec. Et s’il n’y a pas d’interaction positive entre l’adulte surdoué et son cadre de travail, l’équilibre entre ses talents et ses vulnérabilités est perturbé.»

Sous-exploités
Des remèdes existent. Ils passent par une prise de conscience, de la hiérarchie et des surdoués eux-mêmes. « Soit les DRH en sont informés et peuvent les accompagner, soit cela se termine en gâchis, car ils sont sous-exploités ou mis à l’écart », estime Thierry Brunel. Les écueils sont légion car plus de 90 % des surdoués s’ignorent. « Un commercial ou un ingénieur exceptionnels ne seront pas forcément décelés grâce à un test de QI, car d’autres intelligences interviennent », insiste Monique de Kermadec. D’autant que beaucoup sont conscients de leurs imperfections : « Lorsque j’ai enfin fait tester mon QI, je me suis dit qu’ils s’étaient trompés , avoue Thierry Brunel. Et i l est plus rassurant d’être comme tout le monde.D’ailleurs, un manager ne devra jamais sous-estimer les fragilités d’un collaborateur surdoué, ni son envie de ressembler aux autres. »

Des tâches leur correspondent davantage. « Ces populations hypersensibles sont souvent plus adaptées à des postes d’experts qu’à un rôle d’encadrement. L’erreur classique d’un DRH est de les promouvoir managers sans les y avoir préparés », poursuit-il.

Certains optent pour le camouflage. A l’image de ce patron de filiale, qui après avoir intuitivement compris ce qu’il fallait demander aux actionnaires s’oblige à reconstruire un raisonnement fictif pour les convaincre. Ou de ce cadre qui a fini sa journée en deux heures mais s’applique à le cacher.

Les employeurs, aussi, ont un rôle à jouer, en privilégiant, par exemple, le « mentoring ». Aux yeux de Christiane Warrot-d’Adhémar, désormais coach, l’équation est sans détour : « Les surdoués doivent apprendre à être eux-mêmes en se sachant différents. Et dans une économie centrée sur l’innovation, les entreprises ont tout à gagner en conjuguant les différences.»

Par Laurance N’kaoua

 

http://m.lesechos.fr/redirect_article.php?id=0202274634447

Cerveau, apprentissage et enseignement

Mieux connaître le cerveau peut-il nous aider à mieux enseigner?

Au cours des dernières années, trois grandes découvertes sont venues renforcer la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation. La première : l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau. À l’aide de l’imagerie cérébrale, il est donc possible d’identifier les changements cérébraux découlant des apprentissages scolaires. La seconde : l’architecture cérébrale des apprenants influence significativement leurs apprentissages. Mieux connaître l’architecture cérébrale des élèves pourrait donc nous aider à mieux comprendre les contraintes biologiques liées aux apprentissages scolaires. La troisième : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau. Ainsi, deux types d’enseignement peuvent avoir des effets différents sur le développement du cerveau des élèves. Ces trois découvertes appuient l’idée selon laquelle mieux connaître le cerveau des apprenants peut nous apporter des indices pour mieux enseigner.

Il y a quelques années, la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation était plutôt limitée. Intuitivement, les chercheurs, les enseignants et les autres intervenants du milieu de l’éducation se doutaient bien de l’existence d’un lien important et profond entre le cerveau et les apprentissages scolaires. Cependant, ce lien n’était ni clair ni appuyé sur des connaissances scientifiques solides, ce qui rendait les retombées éducatives des recherches sur le cerveau somme toute peu nombreuses et fragiles.

Aujourd’hui, par contre, grâce aux avancées considérables de l’imagerie cérébrale et des neurosciences en général, cette situation a considérablement changé. Dans cet article, nous présentons trois grandes découvertes qui permettent non seulement d’établir des ponts plus solides entre le cerveau et l’éducation, mais aussi d’appuyer l’hypothèse selon laquelle mieux connaître le cerveau des élèves peut nous aider à mieux leur enseigner. Ces trois découvertes portent sur les effets de l’apprentissage sur le cerveau, l’influence de l’architecture cérébrale sur l’apprentissage et l’impact de l’enseignement sur le développement du cerveau.

Première découverte : l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau

La première découverte concerne la relation entre apprentissage et cerveau. Pendant longtemps, nous avons cru que le cerveau était un organe fixe qui se développait durant la grossesse et la petite enfance sous l’influence de facteurs essentiellement génétiques, mais qui demeurait relativement stable par la suite.

Nous savons aujourd’hui que cela est en bonne partie erronée. En effet, bien qu’il soit vrai que le cerveau est particulièrement malléable au cours de la petite enfance, le cerveau fait également preuve d’une étonnante plasticité tout au long de la vie[1]. Lorsque l’on apprend, le cerveau change. Plus précisément, les connexions entre les neurones sont modifiées par l’apprentissage : de nouvelles connexions peuvent être créées et des connexions existantes peuvent se défaire, se renforcer ou s’affaiblir. Le cerveau est donc un organe non pas fixe, mais dynamique, qui modifie son architecture cérébrale à chaque instant pour s’adapter à son environnement.

Le fait que l’apprentissage modifie le fonctionnement et l’architecture du cerveau est une condition sine qua non à l’établissement d’un lien clair entre le cerveau et l’éducation. Effec-tivement, quelle pertinence y aurait-t-il à s’intéresser à la relation entre le cerveau et l’éducation si l’apprentissage ne modifiait ni le fonctionnement ni l’architecture du cerveau? L’imagerie cérébrale nous permettrait bien de voir l’activité cérébrale associée à des tâches scolaires comme lire ou compter, mais ne permettrait pas de comprendre comment le cerveau développe ces compétences. Parce que l’apprentissage modifie le cerveau, nous pouvons identifier à l’aide de l’imagerie cérébrale les effets des apprentissages scolaires sur le cerveau et ainsi établir un premier pont entre le cerveau et l’éducation.

Deuxième découverte : l’architecture du cerveau influence l’apprentissage

Si la première grande découverte discutée précédemment met en lumière une condition essentielle pour établir des liens entre cerveau et éducation, une deuxième grande découverte mène à penser que mieux connaître le cerveau peut nous donner des indices pour mieux enseigner aux élèves.

Cette deuxième découverte concerne l’influence de l’architecture cérébrale sur l’apprentissage. Un nombre croissant de chercheurs est d’avis que l’architecture cérébrale, c’est-à-dire la façon dont les neurones sont interconnectés les uns aux autres, influence et contraint de façon significative la façon dont certains apprentissages scolaires peuvent prendre place dans le cerveau.

Lorsqu’il apprend à lire, par exemple, l’élève possède déjà une architecture cérébrale bien définie. Il possède notamment des régions cérébrales capables de reconnaître les objets (le cortex occipito-temporal gauche et le cortex occipito-temporal droit situés dans la partie postérieure du cerveau) et des régions responsables de la compréhension orale, de la production de la parole et du sens des mots (situées principalement dans le lobe temporal gauche chez la plupart des élèves). L’apprentissage de la lecture s’appuie sur ces régions et cette architecture cérébrale préexistante.

Pour lire, l’élève doit d’abord apprendre à reconnaître les objets visuels que sont les lettres et les mots. Les cortex occipito-temporaux gauche et droit sont particulièrement adaptés à cette tâche, puisqu’ils sont, en grande partie, responsables de l’identification des objets en général. Cependant, puisque les lettres et les mots représentent une nouvelle catégorie d’objets, il faudra tout de même que l’élève modifie ses connexions neuronales pour apprendre à lire. Ce processus par lequel une région cérébrale est modifiée pour acquérir de nouvelles compétences est appelé le recyclage neuronal[2]. Il est intéressant de noter une première contrainte à l’apprentissage qui dépend de l’architecture cérébrale initiale de l’apprenant : puisque le cerveau reconnaît naturellement les objets indépendamment de leur orientation, il s’avère initialement difficile pour les élèves de distinguer les lettres p, q, b et d qui sont traitées spontanément par les cortex occipito-temporaux gauche et droit comme un seul objet présenté selon différentes orientations.

Une meilleure connaissance de l’architecture cérébrale des élèves et de l’impact de différents types d’enseignement sur le cerveau peut nous apporter des indices pour mieux apprendre et enseigner.

Mais lire, ce n’est pas seulement reconnaître des lettres et des mots, c’est aussi, et peut-être surtout, associer un sens à ce qui est lu. L’élève doit non seulement recycler une partie de son cerveau dédiée à l’identification d’objets en général, mais doit également établir des connexions entre cette région, qui est responsable de la reconnaissance des objets, et le lobe temporal gauche contenant, en quelque sorte, le dictionnaire mental du sens des mots acquis lors de l’apprentissage de la parole. Comme le cortex occipito-temporal gauche est physiquement plus près des régions cérébrales associées au langage, il semble plus prédisposé que celui de l’hémisphère droit à assurer la fonction de reconnaissance des lettres et des mots. Et en effet, plusieurs études confirment que la capacité à lire implique le cortex occipito-temporal gauche, et non le droit.

Ceci nous permet de mettre en lumière une autre contrainte qu’impose l’architecture cérébrale sur l’apprentissage de la lecture : puisque le cortex temporo-pariétal, une région associée au traitement des sons du langage, est situé particulièrement près du cortex occipito-temporal, il constitue certainement une porte d’entrée privilégiée aux réseaux de neurones liés au langage qui contiennent notamment le sens des mots. Cette proximité physique explique probablement pourquoi les approches grapho-phonétiques d’enseignement de la lecture s’avèrent souvent efficaces : l’activation simultanée de neurones liés à l’identification des lettres et des graphèmes et de neurones liés à l’identification des sons du langage mène à l’établissement de connexions entre le cortex occipito-temporal gauche et le cortex temporo-pariétal gauche.

Un autre exemple appuie l’idée selon laquelle l’architecture cérébrale initiale de l’apprenant influence de façon importante ses apprentissages. Plusieurs recherches en éducation ont montré que les élèves possèdent souvent des conceptions non scientifiques sur plusieurs phénomènes naturels qui sont particulièrement difficiles à faire évoluer. Ils croient par exemple que, peu importe la résistance de l’air, les objets plus lourds tombent plus rapidement ou encore qu’un seul fil électrique connectant une source d’énergie électrique à une ampoule est suffisant pour que cette dernière s’allume.

Une étude récente[3] impliquant l’imagerie cérébrale suggère que les conceptions non scientifiques des élèves ne disparaissent peut-être jamais de leur cerveau, parce qu’elles découleraient d’intuitions fondamentales inscrites dans le cerveau sous la forme de réseaux de neurones très solidement établis et qui ne peuvent sans doute pas être modifiés. Les résultats de cette étude montrent que des étu-diants avancés dans leurs études en sciences doivent avoir recours à des régions cérébrales liées à l’inhibition (dont le cortex préfrontal ventrolatéral) pour répondre de façon scientifique à des questions portant sur des conceptions non scientifiques fréquentes. L’inhibition est la capacité du cerveau à contrôler des intuitions, des stratégies ou des habitudes spontanées en relâchant des neurotransmetteurs inhibiteurs qui viennent nuire à l’activation des réseaux de neurones responsable de ces intuitions, stratégies ou habitudes.

Comme dans l’exemple de l’apprentissage de la lecture, cette étude portant sur l’apprentissage des sciences appuie l’idée selon laquelle l’architecture cérébrale de l’apprenant joue un rôle déterminant dans l’apprentissage parce qu’elle vient influencer et contraindre la façon dont les apprentissages peuvent prendre place dans le cerveau. Au cours des prochaines années, il est à prévoir que des études permettront d’identifier les facteurs pouvant contribuer au développement de l’inhibition; il sera alors sans doute possible d’aider les élèves à mieux comprendre certains concepts scientifiques en développant leur capacité à contrôler leurs intuitions fondamentales qui mènent à un raisonnement non scientifique.

Troisième découverte : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau

Très liée à la découverte précédente se trouve une troisième grande découverte, plus récente et encore plus importante pour le domaine de l’éducation : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau.

Savoir que l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau et que l’architecture cérébrale influence l’apprentissage est certes très intéressant pour le domaine de l’éducation, mais ce serait de peu d’utilité si les enseignants et les autres intervenants du domaine de l’éducation ne pouvaient pas, par les choix pédagogiques qu’ils font, avoir un effet sur la plasticité, le recyclage neuronal et la capacité d’inhibition de leurs élèves.

Une étude[4] portant sur deux façons d’enseigner la lecture est particulièrement éloquente à ce sujet. Elle montre que le fait d’enseigner en orientant l’attention des apprenants vers les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes ou vers l’image globale du mot (sans porter attention aux graphèmes) peut avoir une incidence dramatique sur le fonctionnement cérébral des élèves. Les résultats de cette étude montrent en effet que les personnes recevant un enseignement grapho-phonétique mobilisent davantage leur cortex occipito-temporal gauche (région liée à l’expertise en lecture et qui, rappelons-le, semble pouvoir se connecter plus aisément aux régions du langage à cause de sa proximité spatiale avec ces dernières), alors que les personnes recevant un enseignement portant sur l’image globale du mot mobilisent au contraire davantage leur cortex occipito-temporal droit (une région souvent liée aux difficultés en lecture et qui est relativement éloignée des régions associées au langage).

Un autre étude[5] montre également que le type d’enseignement privilégié, et plus particulièrement le fait de prévenir les apprenants de l’existence de pièges et de leur apprendre à identifier les réponses tentantes, mais incorrectes, a un impact sur le fonctionnement cérébral et sur la capacité à recourir à l’inhibition pour corriger des erreurs fréquentes. Comme la précédente, cette étude montre que la façon d’enseigner peut avoir une influence importante sur le fonctionnement et le développement du cerveau.

Mieux connaître le cerveau pour mieux enseigner

Mieux comprendre le cerveau peut-il nous aider à mieux enseigner aux élèves? Les trois découvertes présentées dans cet article appuient cette idée : une meilleure connaissance de l’architecture cérébrale des élèves et de l’impact de différents types d’enseignement sur le cerveau peut nous apporter des indices pour mieux apprendre et enseigner.

Malgré ces découvertes importantes, il convient tout de même de demeurer prudent quant aux retombées pédagogiques pouvant découler des recherches sur le cerveau. En effet, depuis quelques années, de plus en plus de livres et programmes d’intervention revendiquent une pédagogie fondée sur le cerveau « brain-based education ». Malheureusement, ces livres et ces programmes, souvent populaires auprès des enseignants, contiennent souvent des neuromythes, c’est-à-dire des croyances non scientifiques portant sur le fonctionnement du cerveau. Dès qu’il est question de styles d’apprentissage, de la dominance hémisphérique (cerveau gauche / cerveau droit), du fait que les élèves n’utilisent que 10 % de leur cerveau ou de Brain Gym, méfiez-vous[6]!

Une chose est certaine cependant : le cerveau de tous les élèves fait preuve de plasticité. Les difficultés scolaires des élèves ne devraient donc pas être perçues comme des fatalités, mais plutôt comme des défis à relever par des élèves dont le cerveau est capable de changer et de s’améliorer par l’apprentissage. Une autre chose est certaine : les enseignants sont importants. Par les choix pédagogiques qu’ils font chaque jour, les enseignants peuvent aider les élèves à développer les connexions neuronales qui leur permettront de lire, écrire, compter et résoudre toutes sortes de problèmes. Ce constat, des plus positifs, vient cependant avec une grande responsabilité : les enseignants et les systèmes éducatifs doivent tout faire pour offrir un enseignement adapté au fonctionnement et à l’architecture du cerveau des élèves.

Illustration: Dave Donald

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014

RECAP – In recent years, three major discoveries have reinforced the relevance of neuroscience research in education. The first is that learning changes the architecture of the brain. It is therefore possible to use brain imaging to identify brain changes associated with school learning. The second is that the architecture of the brain influences learning. Consequently, a better knowledge of students’ brain architecture could help us understand the biological constraints related to their learning. The third discovery is that teaching influences the brain. Thus, two types of teaching may have different effects on the development of students’ brains. These three findings support the idea that better knowledge of students’ brains can provide clues to help us teach better. (To read the full article in English, see p. 48.)


[1] OCDE. (2007). Comprendre le cerveau : naissance d’une nouvelle science de l’apprentissage. Paris: Éditions de l’OCDE.

[2] Dehaene, S., & Cohen, L. (2007). Cultural recycling of cortical maps. Neuron, 56(2), 384-398. doi: 10.1016/j.neuron.2007.10.004.

[3] Masson, S., Potvin, P., Riopel, M., & Brault Foisy, L.-M. (2014). Differences in brain activation between novices and experts in science during a task involving a common misconception in electricity. Mind, Brain, and Education, 8(1), 37-48. doi: 10.1111/mbe.12043.

[4] Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U., & McCandliss, B. D. (2010). Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script. Developmental Neuropsychology, 35(4), 423 – 445. doi: 10.1080/87565641.2010.480918.

[5] Houdé, O., Zago, L., Crivello, F., Moutier, S., Pineau, A., Mazoyer, B., & Tzourio-Mazoyer, N. (2001). Access to deductive logic depends on a right ventromedial prefrontal area devoted to emotion and feeling: Evidence from a training paradigm. NeuroImage, 14, 1486-1492. doi: 10.1006/nimg.2001.0930

[6] Lafortune, S., Brault Foisy, L.-M., & Masson, S. (2013). Méfiez-vous des neuromythes! Vivre le primaire, 26(2), 56-58.

Article original

http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/cerveau-apprentissage-et-enseignement

Les répercussions de la précocité intellectuelle sur la scolarité

Inhibition, anticonformisme, désinvestissement scolaire… la précocité intellectuelle entraîne des effets divers. L’âge, le caractère de l’enfant ou encore les troubles associés sont autant de facteurs qui influencent son comportement et ses résultats scolaires.

plaisir des mathématiques

Différents profils peuvent être observés chez les enfants intellectuellement précoces.

Une mauvaise image de soi peut ainsi entraîner une inhibition intellectuelle, l’élève renonçant inconsciemment à ses capacités pour passer inaperçu.

 Un élève extraverti ayant un haut niveau de créativité peut se révéler anticonformiste.

D’autres élèves précoces présentent des troubles du comportement, conséquence de troubles affectifs ou des apprentissages, de la peur de l’échec… Parfois, ils se désintéressent de l’école et ont de grandes difficultés à s’intégrer au groupe. Leur participation en classe peut être très active ou au contraire complètement absente.

Une maladresse dans les activités pratiques

À côté de leur développement intellectuel hors norme, d’autres domaines semblent en décalage, en particulier ceux liés à la motricité. Ainsi les enfants intellectuellement précoces ont généralement des difficultés à maîtriser leurs gestes, ce qui entraîne des problèmes de graphisme ainsi que dans les activités manuelles ou sportives. Ils ont souvent du mal à s’organiser et à acquérir une méthode de travail.

Un besoin impérieux de sens et de rapidité

Grâce à sa mémoire exceptionnelle, l’élève n’a pas besoin de répéter régulièrement une leçon pour la connaître ou revenir sur une notion pour bien la maîtriser. Aussi les séances d’entraînement ou de répétition l’ennuient, d’où une certaine distraction voire de l’instabilité motrice, ce qui contribue à perturber la classe. Pour apprendre et s’impliquer dans les apprentissages, l’enfant intellectuellement précoce doit pouvoir en comprendre le sens. S’il est passionné par un sujet, en sciences par exemple, il ne comprend pas l’intérêt de rendre compte par écrit du résultat de ses observations

Un esprit de synthèse et de contradiction exacerbé

L’enfant intellectuellement précoce a des difficultés à traiter les informations isolées en raison du fonctionnement particulier de son cerveau. Celles qu’il reçoit sont synthétiques, ce qui rend difficile tout développement ou explication dans un devoir. Il a du mal à argumenter, développer ou justifier ses résultats. Ses devoirs sont donc généralement très courts et semblent bâclés.

Une autre conséquence de son mode de raisonnement particulier est qu’il ne parvient pas toujours à comprendre les consignes. En effet, il a tendance à comprendre un mot dans son sens littéral et rechercher la précision absolue. Il donne alors l’impression d’un élève qui veut toujours avoir le dernier mot

Des risques psychologiques et de décrochage scolaire bien réels

Lorsque la précocité n’est pas reconnue, les problèmes relationnels, angoisses, évitement ou abandon, peuvent s’installer durablement et conduire à la dépression ou l’apparition de TOC. On observe cependant des différences entre filles et garçons. Ainsi, les filles sont plus souvent inhibées et dépressives, tandis que les garçons ont davantage de difficultés en écriture.

Article original

Béatrice Millêtre : « Les précoces, il faut les aider ! »

Malgré leur potentiel, les enfants précoces connaissent souvent l’échec scolaire. Le point avec le docteur en psychologie et psychothérapeute, Béatrice Millêtre, qui publie un nouveau livre, consacré aux enfants surdoués et précoces. Ceux-ci représentent entre 2 et 5 % de leur classe d’âge.

« Un à deux par classe »

«Les enfants précoces, on en trouve un à deux par classe. Ils se caractérisent par un quotient intellectuel plus élevé et par leur fonctionnement intuitif. On les appelle précoces, surdoués ou encore à haut potentiel. Attention au mot « précoce ». En réalité, ils gardent leur différence toute leur vie ! »
Le problème c’est qu’ « efficacité à l’école et performances intellectuelles ne sont pas forcément liées. Un tiers de ces jeunes va se trouver en échec scolaire à la fin du primaire ; 40 % à la fin du collège ; et 40 % seulement se lanceront dans des études supérieures. Beaucoup ont en effet tendance à se démotiver et à se dévaloriser, ils ne comprennent pas ce qu’on attend d’eux et se mettent en retrait ».

« Les aider et les accompagner »

Que faire alors ? «Les enfants précoces ont besoin d’être aidés et accompagnés. L’idéal, ce serait de les laisser fonctionner à leur façon sans les écarter du cursus ordinaire, mais sans chercher non plus à les faire entrer à tout prix dans le moule ».

Et le rôle des parents ? « Ils doivent accompagner leur enfant en nourrissant sa curiosité mais aussi en lui accordant des périodes pour souffler. En n’oubliant pas qu’un enfant précoce n’est pas un adulte miniature. Les parents, enfin, ne doivent pas hésiter, à parler de la situation avec les enseignants ».

 Lire l’intégralité de cet entretien en dernière page du Courrier de l’Ouest de lundi 22 juin

Pour télécharger le journal, cliquez ici

http://www.courrierdelouest.fr/actualite/lentretien-beatrice-milletre-les-precoces-il-faut-les-aider-21-06-2015-225153

Au secours, je suis trop intelligent !

Écouter l’émission de France Inter…

Au secours, Je suis trop intelligent !

Ce mercredi, Ça va pas la tête ! s’intéresse aux adultes surdoués

Dans les librairies, foisonnent quantités d’ouvrages consacrés aux adultes surdoués. Parfois trop intelligents et sensibles pour être totalement heureux…

Ces personnalités surdouées ont quelquefois du mal à trouver leur place. Au travail, dans leur famille, au sein de leur couple ou avec leurs amis.

Alors comment reconnaît-on un adulte surdoué ? Comment perçoit-il le monde ? Comment s’intègre-t-il dans un environnement parfois hostile ou indifférent ? Les enfants précoces deviennent-ils forcément des adultes surdoués et surtout, comment devenir un surdoué heureux ?

Et puis nous explorerons quelques séries télé qui mettent en scène des héros surdoués, des geeks de The Big bang Theory, aux multiples déclinaisons de Sherlock Holmes, d’Elementary à Dr House

Wyatt, 25 ans, surdoué : “Comment j’ai raté ma vie”

Wyatt est surdoué. Vous ne le comprenez pas. Vous le trouvez weird. Pas de souci les mecs : en fait il a l’habitude. Sauf qu’aujourd’hui, il en a marre : Wyatt a décidé de s’exprimer sur ce que c’est vraiment que de se sentir aussi inadapté.

Pour lire son témoignage, très touchant… cliqué sur le lien…

Témoignage de Wyatt

 

(Crédits image : Emily Fluen)

« Mettre un surdoué sous un manager moyen, bosseur et politique est catastrophique »

expliquent Thierry Brunel et Arielle AddaPar  – Publié le

 

Dans « Adutes doués et sensibles, trouver sa place au travail et s’épanouir », Thierry Brunel et Arielle Adda décortiquent la difficulté pour certains adultes surdoués à s’insérer dans le monde professionnel. Ils nous éclairent sur les raisons de cette difficile intégration au monde moyen et indiquent quelle voie l’entreprise pourrait trouver pour les aider et bénéficier de leur talent. 

L’Usine Nouvelle – Pourquoi ce livre ? Etre surdoué, ou être « une personne douée » selon la nouvelle terminologie que vous utilisez, ne suffit-il pas pour réussir ? 

Thierry Brunel – Chez les personnes douées, les fragilités sont aussi abyssales que les capacités sont grandes. Il existe trois grands types de décalages entre eux et le monde professionnel. Le premier tient à un problème de compréhension. C’est comme dans le conte d’Andersen, « Le vilain petit canard » : le doué est comme un cygne qui vit parmi les canards. Il imagine que le canard pense comme lui. Le deuxième décalage tient aux difficultés relationnelles. La personne douée est plus sensible, elle surréagit. Enfin et surtout, ce que j’appelle leur ancrage identitaire est souvent problématique. Même si cela peut sembler étonner, chez certains d’entre-eux, le fait d’être différent a été problématique, ils en ont eu honte. Ce sont des personnes qui doutent beaucoup. Ils ne perçoivent pas toujours qu’ils sont forts là où ils le sont. En revanche, ils voient leurs points faibles avec une acuité particulière… car ils sont doués.

 

Arielle Adda – Je reçois depuis longtemps des adultes doués qui ne sont pas toujours bien dans leur travail. Ils ne se vivent pas comme les meilleurs. On ne sait pas qu’on est doué. Quand ils font un test pour mesurer leur intelligence, certains refusent de croire le résultat, ils ne veulent pas être différents.

Pour quelles raisons ?

T.B. – J’ai observé que les gens n’ont souvent aucun problème à se dire sensibles. S’affirmer tranquillement comme personne douée est beaucoup plus compliqué. Or, le but à atteindre est l’affirmation tranquille de la différence assumée. Il ne s’agit pas de dominer les autres.

A.A. – Etre doué peut être pénible à vivre. Cela fait « je me crois supérieur aux autres ». Comme c’est hors norme, on risque vite de passer à anormal.

Ce que votre livre montre aussi, c’est que ces difficultés dans la vie professionnelle sont d’autant plus difficiles à surmonter pour certains qu’elles renvoient à un vécu compliqué dans la sphère scolaire.

T.B. – Les enfants doués réussissent bien jusqu’à la classe de cinquième ou de seconde. Ces deux moments sont difficiles, car eux qui avaient de bons résultats sans trop travailler, doivent trouver une méthode. D’un coup, ils prennent conscience qu’ils n’ont pas cette méthode. Avec ce livre, nous avons voulu que les personnes qui sont dans ces situations de souffrance, de difficultés, sachent qu’ils n’y a pas de fatalité. La résilience peut aller très vite.

A.A. – On ne naît pas adulte doué, on a été un enfant doué. Certains sont épuisés par les efforts qu’ils doivent faire en permanence, ils se cachent en quelque sorte. Je recevais à mon cabinet une petite fille très douée, qui avait notamment un vocabulaire d’une très grande richesse pour son âge parce qu’elle aimait lire. Elle m’a expliqué que, selon son interlocuteur, elle n’employait pas les mêmes mots ni les mêmes tournures. Elle s’adapte.

Dans la vie professionnelle, les difficultés sont-elles les mêmes pour toutes ces personnes ?

A.A. – Le contexte familial va jouer un rôle. Certaines personnes douées n’ont jamais eu aucun les problèmes que nous avons évoqué jusqu’ici. Ils ont eu des parents qui les ont compris, les ont aidés, stimulés… Dans le monde du travail, c’est pareil. Tout va dépendre de l’ambiance de travail dans laquelle évolue la personne. J’ai eu un patient qui était très bien. Sa chef de service était elle-même une personne douée, elle avait recruté des gens qui lui ressemblaient. C’est une question de chance. Quand cette chef est partie, la situation s’est dégradée.

T.B. – Il arrive aussi que les personnes n’aient pas conscience de ces difficultés parce qu’elles changent souvent d’emploi. Typiquement, la personne douée s’ennuie au travail. Je connais une trésorière d’un très grand groupe, qui a terminé sa journée de travail deux heures après son arrivée au bureau. Le reste du temps, elle s’occupe comme elle le souhaite tout en préservant utilement les apparences.

Vous insistez beaucoup sur la sensibilité des personnes douées. Comment se manifeste-t-elle ?

A.A. – Hypersensibilité et personnes douées vont de pair. Ils comprennent les choses très vite. Notamment les non-dits. Ce sont d’ailleurs des personnes très intuitives. Cela peut être un atout dans le monde professionnel, ils n’ont pas un esprit moutonnier. Mais l’hyper-émotivité peut être aussi un handicap : ils doivent apprendre à se défendre de ce qu’ils éprouvent, ressentent.

Que peuvent faire les DRH pour faciliter leur vie professionnelle ?

T.B. – D’abord, il faudrait qu’ils prennent conscience de leur existence. Les équipes qui gèrent les hauts potentiels devraient être sensibilisées à cette question. Il faut apprendre à faire avec ces personnes qui, bien comprises, peuvent apporter une très grande richesse à l’entreprise. Notamment, je le répète, il faut faire attention à la façon dont on constitue les équipes. Mettre une personne douée sous la direction d’un manager moyen, gros bosseur et hyper politique c’est la catastrophe assurée.

Sur ce sujet, il y a malheureusement une spécificité française. Le sujet est plutôt tabou, notamment depuis Mai 1968. Aux Etats-Unis, les directions d’entreprises et d’administrations disposent de davantage de connaissances sur le sujet. Les équipes de recrutement sont formées. En France, les équipes chargées de la diversité devraient se saisir au plus vite de ce sujet.

L’entreprise a-t-elle vraiment besoin d’eux finalement ? N’est-ce pas une institution plus à l’aise avec les gens moyens ?

T.B. – Ce sont de vrais créateurs de valeurs. Et soyons réalistes, l’entreprise peut en tirer un plus grand parti car ce ne sont généralement pas des matérialistes forcenés.

A.A. – Ils ont l’Idée avec un I majuscule qui fait vendre. Ils sont intuitifs, c’est une richesse incroyable.

T.B. – Ce point est essentiel. Je connais un patron d’une entreprise de taille intermédiaire, qui, dans les années 2006-2007, a vu défiler dans son bureau tous les grands noms de la banque d’affaires qui venaient lui proposer des opérations avec effet de levier. Il a refusé toutes leurs offres les unes après les autres. Quand la crise en 2008 est survenue, il a racheté ses concurrents les uns après les autres et son entreprise est aujourd’hui le leader du secteur. A la différence d’autres chefs d’entreprises du secteur, il n’a pas eu peur d’avoir une pensée originale. Il a refusé d’être moutonnier. Vous imaginez la valeur de son intuition pour les actionnaires ! C’est un gâchis double d’avoir dans ses murs des personnes avec de tels potentiels inutilisés. La personne est malheureuse et l’entreprise ne bénéficie pas de sa compétence.

Propos recueillis par Christophe Bys

« Adultes sensibles et doués Trouver sa place au travail et s’épanouir, » Arielle Adda et Thierry Brunel, Editions Odile Jacob 23, 90 euros

Article Usine nouvelle

Que se passe-t-il dans le cerveau des surdoués ?

Le docteur Gérald Kierzek nous explique comment fonctionne le cerveau des surdoués.

Complexe ? ou laminaire ? 

cerv

http://www.europe1.fr/mediacenter/emissions/europe-1-sante/videos/que-se-passe-t-il-dans-le-cerveau-des-surdoues-2433141

ÉTUDE – En leur faisant passer des IRM, des chercheurs français ont établi deux profils bien distincts parmi les enfants précoces.Par Fabienne Cosnay

Que se passe t-il dans le cerveau des enfants surdoués ? Depuis un an, trois experts français en neuropsychiatrie tentent de mieux comprendre le fonctionnement cérébral de ces « enfants à haut potentiel » ou « HP ». Leurs recherches ne sont pas encore terminées mais des premiers enseignements peuvent être tirés de leur étude.

Deux profils. On résume trop souvent les enfants surdoués à des petits Einstein. En réalité, un tiers d’entre eux n’obtiendra jamais son bac en raison de difficultés rencontrées à l’école. Car parmi les enfants précoces, on trouve deux profils bien distincts : « les laminaires » et les « complexes ».

Les enfants au profil « laminaire » n’ont pas de difficultés scolaires. Ils font partie des petits génies qui sautent les classes sans difficulté. Et leur comportement est bien adapté à leur environnement. « Ce sont des enfants qui ne présentent pas d’anxiété majeure et qui sont généralement premiers de la classe », souligne Dominic Sappey-Marinier, l’un des chercheurs, interrogé par le Parisien.

« Ces enfants souffrent d’un décalage ». Les enfants au profil « complexe » ont des QI tout aussi élevés que les « laminaire » mais leurs capacités cognitives sont beaucoup plus hétérogènes. « Ces enfants souffrent souvent d’un décalage entre la sphère intellectuelle très mature et la sphère émotionnelle plus fragile », explique la psychologue Fanny Nusbaum, qui mène cette étude inédite sur les surdoués avec deux collègues lyonnais. A l’école, ces enfants sont souvent en échec scolaire.

Dans le cerveau, on observe des différences entre ces deux profils d’enfants surdoués. L’IRM montre que les enfants « laminaires » développent une activité cérébrale plus intense dans les zones stimulées que les enfants « complexes ». Les premiers ont aussi une meilleure connectivité entre les deux hémisphères du cerveau, preuve d’une meilleure adaptabilité.

http://www.europe1.fr/france/pourquoi-certains-enfants-surdoues-echouent-au-bac-2426509

Adultes surdoués : comprendre leur différence

Intelligence exceptionnelle, QI élevé, raisonnement différent, aptitudes extraordinaires… Les surdoués ont, semble-t-il, tout pour réussir et être heureux. Pourtant, nombre d’entre eux souffrent. De leur différence, souvent mal vécue. D’un sentiment de décalage avec les autres. De difficultés à s’intégrer dans la société, qui ne les comprend pas toujours et qui a, à leur sujet, de nombreuses idées reçues…

Alors qu’ils représentent 2 à 5% de la population mondiale, certains ignorent d’ailleurs qu’ils sont surdoués. Tous n’ont pas été détectés enfants précoces et accompagnés pour développer leur don.

2015-06-11_17-06-16Mais heureusement, il n’est jamais trop tard pour le découvrir, et s’épanouir.

Monique de Kermadec, psychanalyste et spécialiste des surdoués, accompagne depuis des années ces personnes exceptionnelles, hors normes. Elle revient sur les fausses croyances qui entourent souvent les notions de douance, de précocité, et de réussite.

Quand à Hervé, 47 ans, il s’est découvert surdoué après que sa fille ait été diagnostiquée enfant précoce. Il raconte.

Dossier réalisé par Margaux Ramber

Pour lire quelques témoignages :

psychologie.com