Haut Potentiel : potentiellement fragile !

Adapter pour les enfants à haut potentiel ?

Haut Potentiel : potentiellement fragile !

C’est une question qui peut agacer. Nous aimerions croire que tous les élèves intellectuellement précoces (EIP) sont forcément doués, épanouis, et « s’en sortiront toujours car ils sont intelligents » : dans ce cas-là, la question ne se poserait pas en effet. Les enfants qui vont bien et qui souvent d’ailleurs ne sont pas « diagnostiqués précoces », n’ont vraisemblablement pas besoin de prise en compte particulière. Ils existent bien sûr, heureusement !

haut-potentiel
Mais parfois, l’EIP n’est pas scolairement doué et/ou personnellement épanoui. Penser qu’un QI élevé garantit le bien-être et la réussite scolaire serait comme imaginer qu’une personne de haute taille est forcément douée pour le basket. Aussi, les EIP peuvent faire partie des élèves à besoins éducatifs particuliers.
Il y a 40 ans, Jean-Charles TERRASSIER, psychologue et fondateur de l’ANPEIP  a mis en valeur les possibles « dyssynchronies » des enfants intellectuellement précoces. Depuis le rapport Delaubier en 2002, nous avons beaucoup progressé dans la prise en compte des EIP : en 2013, le ministère de l’Éducation Nationale a élaboré un livret : scolariser les enfants intellectuellement précoces.
Petit à petit, le cliché du surdoué obligatoirement « petit génie » a laissé place à des images plus diversifiées, à une pléiade de possibilités, et la prise en compte des EIP devient envisageable. Elle ne doit pas être systématique et il n’est pas question qu’elle soit une réponse à la seule demande des parents qui réclament parfois sans raison une différenciation en tendant le WISC de leur enfant : « Voilà le test, maintenant que va faire l’école pour mon enfant ? » Non ! Il ne s’agit pas non plus d’écouter tous les parents qui justifient les difficultés de leur enfant en affirmant un haut potentiel qui n’a jamais été décelé… Il est question de répondre à un besoin quand celui-ci se présente et d’y répondre avant que la situation ne se dégrade trop.

Quand proposer des aménagements ou adaptations à l’élève intellectuellement précoce ?

Quand l’enfant perd sa curiosité, qu’il ne parvient pas à s’adapter aux « normes » scolaires, quand il régresse, ou qu’il est très en avance, quand « il s’éteint » (phrase si souvent prononcée par les parents), quand il souffre de l’Ennui, qu’il ne travaille pas du tout, qu’il est malheureux avec les autres, quand il se rend malade (oui, ça existe !), alors il est nécessaire de chercher ce qui pourra l’aider à aller mieux.

Pourquoi une prise en compte singulière ?

Il arrive que l’enseignant ne puisse percevoir le malaise et il aura la sensation que tout va pour le mieux pour cet enfant, car celui-ci se sur-adapte. C’est plus fréquent chez les filles. (La femme doit être idéalement conforme, l’homme beaucoup moins !)  C’est à la maison que les signes d’alerte se manifesteront : réveil très difficile les jours d’école, mal au ventre, vomissements, pleurs, crises d’angoisse… pouvant aller jusqu’au refus scolaire anxieux. L’enfant à haut potentiel sera plus susceptible de développer une phobie scolaire qu’un autre enfant.

Dans les situations extrêmes, il est complexe de déterminer les causes du problème : l’école ou l’extérieur ? le haut potentiel ou un autre facteur ? Les raisons du malaise s’imbriquent et s’entremêlent. D’où la nécessité d’observer l’enfant de façon globale et de travailler ensemble pour mieux comprendre : parents, enseignants et accompagnants. Si les parents accusent l’école et que l’école accuse les parents, c’est l’impasse. En revanche, si tous tentent de comprendre l’enfant, si chacun appuie sur le bon levier, la situation ’améliore rapidement.

À l’inverse, il peut arriver que le souci se développe à l’école et pas à la maison. Ce qui ne signifie pas que l’école doit être seule à prendre en charge la difficulté : là-aussi, tous les acteurs qui entourent l’enfant sont concernés.

Hors normes

Il ne s’agit pas ici de victimiser les EIP : ils ont des capacités hors normes qui font leur force mais il arrive aussi qu’ils puissent manifester des faiblesses hors normes, même de façon temporaire, mais qui ne peuvent être niées. Reconnaître un problème, c’est déjà avancer vers une solution. Nous n’en sommes qu’à l’aube des recherches sur les fonctionnements du cerveau. Il reste beaucoup à apprendre sur les caractéristiques particulières des HP, DYS, TDAH… Mais en attendant, nous observons bien une proportion de troubles (de nombreux TDA/H notamment) chez les enfants diagnostiqués à Haut Potentiel qui semble paradoxale. Si la plupart des enfant à haut potentiel écrivent très bien, par exemple, ce sont les plus nombreux à consulter pour une difficulté d’écriture.

L’apprentissage des enfants à haut potentiel est souvent atypique, avec une dimension magique car ils ne passent pas par les étapes habituelles : comment expliquer qu’ils apprennent en majorité à lire avant le CP ? D’après le rapport Lire et Ecrire, à l’entrée au CP, 10 % des élèves savent quasiment déchiffrer alors que la moitié ne reconnaît pas plus de 2 mots familiers sur 35. L’écart est énorme. Par conséquent, la question du saut de classe si peu fréquent pose vraiment question. Comment conserver le goût d’apprendre quand on doit subir un apprentissage que l’on maîtrise déjà ?

Peu d’aménagements

Comme pour tous les enfants particuliers, trouver la juste dose d’aménagements ou d’adaptations est un défi. Le besoin évolue. Chaque élève est différent et une même caractéristique n’implique pas une prise en compte identique. Enfin, un excès d’aménagements peut nuire à l’élève comme à l’enseignant ! Pour les EIP, la différenciation ne dure en général que le temps du passage difficile. Juste le temps de remettre le pied à l’étrier. Même parfois quand un trouble des apprentissages est associé ! Car le haut potentiel apporte aussi une force pour s’adapter, pour compenser et pour contourner la difficulté. Pas dans tous les cas, pas tout le temps. Les efforts d’adaptation, de compensation peuvent devenir épuisants pour l’élève. Certains aménagements, comme l’utilisation de l’ordinateur, sont aussi destinés à être maintenus en général. Mais les adolescents qui ont besoin de s’identifier au groupe, ont plus de mal à accepter une différenciation qui les distingue. Surtout quand ils se sentent déjà en décalage ! N’est-il pas plus facile d’être « comme tout le monde » ?

Beaucoup de compréhension

Comprendre le fonctionnement unique d’un enfant, au-delà même de son potentiel ou de ses troubles, aide à porter un regard adapté et constructif.  Les possibilités d’aménagements et d’adaptations sont nombreuses et variées : du droit de lire quand l’enfant a terminé son travail à l’accélération du cursus, de la véritable différenciation qui permet d’enrichir et d’approfondir sans pour autant donner davantage de travail au simple regard compréhensif et bienveillant, si simple mais essentiel…  Si l’adulte ne comprend pas l’hypersensibilité par exemple, il pourra s’agacer. Comment accepter qu’un détail puisse provoquer un drame ? « Aïe ! J’ai un épine dans mon tee-shirt, ça fait mal ! » Alors on cherche l’épine et finalement, ce n’est qu’une étiquette ! C’est comme ça, la relation de cause à effet peut paraître démesurée, mais il est utile de le savoir : les étiquettes peuvent blesser !

 

Pour en savoir plus :

Association ANPEIP

Association Phobie Scolaire

Que sais-je ? Les enfants intellectuellement précoces, Gabriel Walh

Accompagner l’enfant surdoué, Tessa Kieboom

Je suis précoce, mes profs vont bien, Elsa Autain-Pléros

100 idées pour accompagner les enfants à haut potentiel, Olivier Revol et Roberta Poulin

L’Enfant surdoué, Jeanne Siaud-Facchin

Les Tribulations d’un Petit Zèbre,  Alexandra Reynaud

Une chronique de Claire Nunn

Boris Cyrulnik : « Peu d’enseignants ont conscience de leur impact affectif sur les enfants »

Vous avez cosigné une tribune du Monde intitulée « Contre l’école inégalitaire, vive le collège du XXIe siècle ». Qu’est-ce qui vous a motivé à entrer dans le débat autour de la réforme du collège ?

C’est le constat que l’école a perdu sa capacité d’intégration : intégration des enfants des classes sociales défavorisées et intégration des enfants issus de l’immigration. Dans ma génération, seuls 3% des enfants faisaient des études supérieures, mais lorsque j’étudiais la médecine, il y avait plus de 10% d’enfants « pauvres  », contre moins de 2% actuellement.

Désormais, en France, faire un bon parcours scolaire suppose d’abord d’habiter dans les quartiers où sont situés les bons lycées et d’avoir accès à la culture. Car ce n’est pas la pauvreté qui provoque l’échec scolaire, c’est l’éloignement des sources de culture.

Le psy que vous êtes n’explique quand même pas cette fracture par la seule carte scolaire !

Non en effet, l’autre facteur déterminant c’est l’importance des interactions préverbales. Les bébés qui, avant de savoir parler, sont sécurisés par une niche sensorielle riche et une stabilité affective éprouveront leur entrée à l’école comme une exploration amusante. Ils représentent deux enfants sur trois et ce sont les futurs « bons élèves ». Les autres, insécurisés à cause d’un drame familial (mort, maladie, conflits parentaux…) ou parce que leurs conditions d’existence sont difficiles, vont acquérir un attachement insécure. Pour eux, la première rentrée sera souvent perçue comme un petit trauma et beaucoup continueront à vivre la scolarité comme une épreuve.

Les enseignants ont-ils un rôle à jouer dans cette « sécurisation » de l’enfant ?

Oui, mais ils ne se pensent pas dans ce rôle-là. Nous avons en France de bons enseignants, motivés, bien formés et désireux de bien faire leur métier. Mais peu ont conscience de l’impact affectif qu’ils ont sur les enfants. Certains instituteurs, professeurs de collège et de lycées, vont rassurer et réconforter les enfants par leur façon d’être, leur manière de parler, leur attention à reprendre autrement une explication mal comprise… Généralement, ils ne s’en rendent pas compte. Un encouragement, une appréciation de leur part qui seraient perçus comme des banalités par des adultes, auront chez un gamin en recherche de sécurisation, une valeur inestimable. Ce sera un événement émotionnel fort qui participera à structurer sa personnalité. D’ailleurs, lorsqu’on évoque avec des étudiants leurs motivations à suivre telle ou telle filière du Supérieur, il y a presque toujours le souvenir d’un enseignant en particulier.

Enseigner, éduquer, faire de l’assistanat social… estimez-vous qu’on demande trop aux enseignants ?

Absolument ! Les enseignants sont formés et payés pour instruire or, on leur demande de plus en plus d’éduquer. Non seulement ce n’est pas leur rôle, mais c’est aussi très compliqué, car le nombre d’enfants agressifs a beaucoup augmenté. Les problèmes anxieux de ces gamins ne naissent pas à l’École, mais c’est là qu’ils s’y expriment.

À mon époque nous faisions beaucoup de bêtises, mais nous admirions nos profs et cela ne posait aucun problème entre nous. Bien sûr, une très large majorité d’élèves continue d’avoir de l’estime pour leurs enseignants, mais ce sont les élèves les plus rebelles qui impriment l’ambiance d’une classe. En 2015, les élèves qui apprécient les enseignants sont une majorité… silencieuse.

Comment le psychiatre explique-t-il que l’école cristallise systématiquement les tensions dans la société ?

Parce que s’y joue quelque chose de fondamental, ce dont nous avons tous conscience.

L’enjeu social de l’école est devenu faramineux. Quand j’étais enfant, il y avait un concours d’entrée pour accéder au lycée. Sur 40, quatre ont été autorisés à se présenter à l’examen, trois ont été reçus, dont votre serviteur. Mais il n’y avait aucune humiliation pour les autres, tout aussi fiers que nous d’aller apprendre un métier d’artisan, d’ouvrier ou de paysan. Aujourd’hui les parents associent le fait de rater sa scolarité à celui de rater sa vie. Et désormais ce qui construit notre identité sociale, c’est le diplôme. Résultat, la « sélection » est extrêmement forte et précoce. Tout cela avec l’aval des parents qui surinvestissent le rôle de l’école ; il suffit de constater combien d’entre eux paniquent à l’idée que l’on puisse assouplir des rythmes scolaires alors que toutes les études sérieuses en ont confirmé le bien-fondé.

Justement, si vous occupiez pendant quelques heures le fauteuil de ministre de l’Éducation nationale, quelle(s) décisions(s) prendriez-vous ?

Celle de fuir ce poste à toutes jambes ! (rires). L’enjeu est si grand, l’institution si lourde à manœuvrer qu’elle me semble impossible à réformer. Nous serions toutefois bien inspirés de prendre exemple sur les pays nordiques. Comme eux, il nous faudrait nous intéresser à la sécurisation des tout petits, retarder leur entrée à l’école, ne pas attribuer de notes en primaire, raccourcir la durée des cours, confier des activités éducatives à des tiers issus du monde de la culture ou du sport, etc. Dans les pays d’Europe du Nord, on recense 1% d’illettrés ; ils sont plus 10% en France. Chez eux le nombre de suicides d’adolescents a diminué de 40% en 10 ans ; chez nous c’est un fléau.

Il ne faut jamais oublier que l’intelligence est incroyablement plastique, qu’un mauvais élève peut devenir bon en l’espace de quelques mois quand il est dans un milieu sécure. Or, plus un système est rigide – et le nôtre l’est – moins il tient compte de cette plasticité de l’intelligenc

Olivier Van Caemerbèke

http://www.vousnousils.fr/2015/06/08/boris-cyrulnik-peu-denseignants-ont-conscience-de-leur-impact-affectif-sur-les-enfants-570393

Colloque EIP95 mercredi 6 Avril 2016

J’aurais le plaisir d’animer un atelier, avec Magalie Durand, sur les troubles logico-mathématiques et les difficultés d’organisation… Il reste quelques places !

Pour vous inscrire Potential Dys

 

Potentialdys« L’EIP, un élève à haut potentiel de décrochage »

Il s’agit de la seconde rencontre interactive du Val d’Oise organisée par Marie Pierre Bidal, psychologue clinicienne, enseignante et formatrice .

L’association PotentialDys  organise avec le concours de l’AFEP, l’APEP, …., l’établissement St Didier, un colloque EIP95 sur le thème de l’accueil scolaire des EIP multi-dys. Cet événement de partage des savoirs et savoir-faire entre accompagnants de l’enfant (chercheurs, enseignants, soignants mais aussi parents) se déroulera cette année au sein d’un groupement d’établissements de l’enseignement privé sous contrat sur le site de Bury-Rosaire. La mise à disposition d’un amphithéâtre de 350 places et d’une dizaine de salles de classe permettra que le mercredi 6 avril soit une journée de grands partages des savoirs et savoir-faire spécifiques.  Plus de 20 ateliers seront proposés pour permettre à chacun de s’inscrire dans la thématique qui l’intéresse.  Les participants pourront bénéficier d’interventions expertes ciblées et d’échanges facilités par le petit effectif de chaque atelier (30 personnes). Tous les intervenants offrent leur contribution comme l’an dernier à l’ESPE de Cergy mais ils seront plus du double à offrir des prestations de qualité (abords originaux, spécialisés, novateurs, pragmatiques, scientifiques …).

Les réflexes primitifs, un nouveau regard sur les troubles d’apprentissage

PSYCHO – Votre enfant rencontre-t-il des difficultés pour se concentrer? A t-il du mal en lecture, en écriture? A-t-il un seuil de tolérance au stress particulièrement bas? Est-il parfois gêné par les bruits de fond ou au contraire, préfère-t-il travailler en musique, en mâchant un chewing-gum, en bougeant, en s’asseyant sur une jambe repliée? Aime-t-il se balancer sur sa chaise? Est-il hypersensible? Est-il gêné par les étiquettes de ses vêtements? A-t-il mis du temps pour acquérir la propreté? Un imprévu dans l’emploi du temps lui est-il insupportable? Adopte-t-il une posture avachie sur son bureau? A-t-il mis du temps à apprendre à faire du vélo, ou à nager correctement?

Je vous propose de découvrir l’importance du mouvement, et à quel point un manque de stimulations proprioceptives, tactiles ou vestibulaires pendant les premières années de vie d’un bébé, peuvent amener en grandissant l’enfant qu’il sera devenu à avoir des difficultés d’apprentissage quel qu’il soit.

http://www.huffingtonpost.fr/carole-bloch/reflexes-primitifs-troubles-apprentissage_b_8540706.html

De Howard Gardner à Yves Richez: Une évolution des Intelligences Multiples

De Howard Gardner à Yves Richez: Une évolution des Intelligences Multiples

Première Partie

Yves Richez  poursuitles travaux de Gardner

« Il me semble de plus en plus difficile de nier qu’il existe au moins plusieurs intelligences, qu’elles sont relativement indépendantes les unes des autres et qu’individus et cultures peuvent les modeler et les combiner en les adaptant de multiples manières » (Gardner 1997, p. 18).

Par ses travaux scientifiques Howard Gardner est parvenu à rendre compte de la diversité et de la complexité de l’intelligence humaine. Il a ainsi suggéré une nouvelle compréhension du potentiel humain en soutenantl’existence de plusieurs formes d’intelligences dont on peut observer qu’elles ne sont pas réductibles les unes aux autres et qu’elles offrent, de par leurs combinaisons possibles, d’infinies variations.
Dans son approfondissement des travauxde Howard Gardner, Yves Richez souligne combien en Occident certaines formes d’intelligence ont été privilégiées par rapport à d’autres. « Nous pourrons garder à l’esprit que, durant des siècles, ce sont principalement les intelligences logico-mathématique et linguistique qui ont dominé. Howard Gardner en faisait aussi le constat: « Tout un chacun, et les écrits universitaires n’y échappent pas, se focalise, quand il s’agit d’intelligence, sur une combinaison d’intelligences linguistique et logique » (Gardner, 2004, p.9).
En s’appuyant sur les principes théoriques de Howard Gardner, Yves Richez prolonge son travail d’investigation des formes d’intelligence. Ainsi, aux intelligences identifiées par Howard Gardner (logico-mathématique, linguistique, musicale, kinesthésique, intrapersonnelle, interpersonnelle, spatiale et naturaliste), Yves Richez vient spécifier que l’intelligence scientifique trouve une autonomie par rapport à la logico-mathématique.
Par ailleurs, après dix années de travail, il en propose une dixième (dès lors que la scientifique devient autonome) à savoir l’intelligence extrapersonnelle, souvent appréhendée intuitivement comme « intelligence des situations ». Yves Richez développe aussi l’approche de  Howard Gardner en spécifiant pour chaque forme de l’intelligence les composantes-cœur à partir desquels il est possible d’entamer un protocole d’observation et d’évaluation. Il complète enfin les huit critères scientifique de Howard Gardner par trois autres : une configuration spatio-temporelle sans laquelle la ou les formes de l’intelligence ne peuvent se manifester, de la potentialité sans laquelle la ou les formes de l’intelligence ne peuvent prendre appui, enfin, une utilité sans laquelle la ou les formes de l’intelligence ne peuvent se déployer (sous forme de modes opératoires).
Enfin, Yves Richez investigue le sujet sensible soulevé par Gardner: l’usage « intempestif » du terme « intelligence ». Ses travaux l’amènent à préciser que toutes les « facultés humaines » ne peuvent être associées à la catégorie « intelligence ». Il spécifie la catégorie habileté en y intégrant les modes opératoires en interaction directe avec le réel et pour lesquels il n’y a pas d’activité de l’esprit (au sens grec du terme), comme la kinesthésique, la naturaliste, la spatiale, l’extrapersonnelle, l’intrapersonnelle et pour partie la musicale.

L’intelligence scientifique

Dans son étude sur les formes d’intelligence, Howard Gardner regroupe les aptitudes de type mathématique et scientifique au sein d’une même forme d’intelligence : la logico-mathématique. Ainsi des capacités aussi distinctes que le maniement de chaîne logiques ou l’observation des phénomènes physiques se retrouvent groupées sous  une même forme d’intelligence. Yves Richez, dans son approfondissement des travaux de Howard Gardner, réalise ici une clarification en démontrant qu’en réalité l’intelligence logico-mathématique et l’intelligence scientifique peuvent opérer l’une à l’écart de l’autre en mobilisant des modes opératoires distincts sans amalgame possible. Si elles peuvent s’influencer, elles peuvent tout autant vivre leur vie. Des exemples historiques comme Platon (mathématique), Aristote (scientifique), Faraday (scientifique), Newton (mathématique), Edison (scientifique) montrent la nuance et l’écart : « Il semble important d’insister sur l’idée d’abstraction dont l’objectif ne relève pas d’une application pratique, mais plutôt de la création de modèles ».

Ceci amène au fait que la singularité du mathématicien est de maîtriser des chaînes de raisonnements plus ou moins longues nécessitant comme qualités sous-jacentes rigueur et scepticisme. A l’inverse, le scientifique entretient et encourage le lien entre le monde et la pratique . La faculté de relier (reliance) des éléments dispersés et, ce faisant, de proposer des explications relatives aux interactions observées à partir de règles simples est aussi une qualité du scientifique.Un autre point à mettre en exergue est l’intuition. En effet, cette dernière caractérise le scientifique dans le sens où celui-ci pose de nouvelles questions et trouve la réponse qui va entraîner un changement de paradigme (id. p.107108).  La composante-cœur de la logico-mathématique est « abstrait-rationnelle », là où celle de la scientifique est « intuitive-pragmatique ». Par intuitive, il faut comprendre connaissance spontanée sans  connaître la chaîne de raisonnement ayant conduit au dit résultat .

Thomas Edison: « la valeur d’une idée dépend de son utilisation »

Ainsi, dans l’explicitation des Modes Opératoires Naturels (MO.O.N.) qu’il fait de ces deux formes d’intelligence, Yves Richez précise comment l’une opère depuis le réel (physicalité) et y revient toujours par son pragmatisme (utilité pratique) alors que l’autre évolue essentiellement dans l’abstraction (idée sans lien direct avec la réalité): « Le MO.O.N. scientifique confère la faculté d’observation et d’écoute de l’environnement pour le comprendre, élaborer une théorie à partir d’une intuition, et questionner autrement une problématique tout en restant ancré dans l’univers physique ». Doté d’une curiosité naturelle à investiguer de nouvelles contrées en vue de créer des passerelles, il peut aussi se former une idée en la représentant sous un schéma transmissible aux autres, et avoir un sens affûté de la déduction et de l’exploration.
Le MOON Mathématique, quant à lui donne la faculté d’abstraction rapide selon un ordre précis. Il permet de longues chaînes de raisonnement visant à la démonstration mais restant le plus souvent dans le monde des « objets » (des idées). Il a la capacité à intérioriser par transformation des actions, à développer une inférence logique sur des aspects purement symbolique, à bâtir des hypothèses. Il sait faire preuve de rigueur et de scepticisme, a le souci de la précision, voire de la perfection. (Richez, 2015).

Eymeric de Saint Germain

Bibliographie :

GARDNER H., Les intelligences multiples, Retz, 2008.

RICHEZ Y., Emergence et actualisation des potentiels humains, Mémoire de recherche, Université de Tours 2006.

RICHEZ Y., Stratégie d’actualisation des potentiels, Qui-opère-selon-stratégie, Thèse doctorale, Université Paris Diderot, 2015.

 

http://enterredenfance.blogspot.fr/2015/12/de-howard-gardner-yves-richez-une.html?m=1

ls sont «dys»: ils ont un trouble d’apprentissage mais ils ne sont pas bêtes!

Pour les élèves atteints de troubles de l’apprentissage dys, le lycée Charles Plisnier de Saint-Ghislain a créé un projet d’accompagnement. Une bonne technique pour adapter les cours aux adolescents qui confondent les lettres ou les sons, ne savent pas se repérer dans l’espace ou ne savent pas appliquer les règles d’orthographe ou de calcul. Ceux-ci ont enfin pu reprendre un rythme scolaire normal afin de réussir leurs études plus facilement.

Les élèves du projet « Dys » n’ont plus peur de leur différence grâce à deux professeurs.

C.S.

Les élèves du projet « Dys » n’ont plus peur de leur différence grâce à deux professeurs.

La dyslexie commence à être de plus en plus connue, mais saviez-vous que de nombreux autres troubles de l’apprentissage existent ? Dysorthographie, dysgraphie, dysprasie ou dyscalculie peuvent pourtant ralentir, voire empêcher les études de votre enfant. Au lycée Charles Plisnier de Saint-Ghislain, deux professeurs ont décidé de remettre tous les étudiants sur un pied d’égalité. «  L’une de nos professeurs a un fils atteint de dyspraxie. C’est elle qui a mis le projet « Dys » en place, il y a 4 ans. Au départ, c’était une aide ponctuelle. Mais cette année, la communauté française nous a attribué un quota d’heures pour que nous puissions nous occuper du projet  », explique Alison Portogallo, coresponsable du projet « Dys » avec Nadège Blampain.

Concrètement, pour intégrer le projet, il faut que le trouble de l’apprentissage de l’enfant soit reconnu par un médecin. «  Beaucoup pensent qu’être dys est une maladie, mais c’est juste un trouble de l’apprentissage. Les enfants arrivent à suivre les cours, mais ils ont besoin d’aménagements  », ajoute Mme Portogallo.

L’une des élèves présentes, Lola, nous l’explique : «  Je suis intégrée à une classe normale mais comme je suis dyslexique, j’ai du fluo sur mes feuilles ou des agrandissements A3. Je confonds beaucoup les lettres qui se ressemblent comme les q ou les p, mais c’est différent pour chacun  ».

Des aménagements différents, donc personnalisés. Pour s’en souvenir, un passeport « Dys » a été créé cette année.

Source : La Province.be

Les «troubles Spécifiques des Apprentissages» avec le docteur Revol

Le Dr Olivier Revol, chef du service de neuropsychiatrie de l’enfant à l’Hôpital neurologique au CHU de Lyon, fut l’un des premiers pédopsychiatres à travailler sur les «troubles Spécifiques des Apprentissages». La voix est libre fait le point Samedi 16 mai à 11h30.

Par Kathleen Garon

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Cerveau, apprentissage et enseignement

Mieux connaître le cerveau peut-il nous aider à mieux enseigner?

Au cours des dernières années, trois grandes découvertes sont venues renforcer la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation. La première : l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau. À l’aide de l’imagerie cérébrale, il est donc possible d’identifier les changements cérébraux découlant des apprentissages scolaires. La seconde : l’architecture cérébrale des apprenants influence significativement leurs apprentissages. Mieux connaître l’architecture cérébrale des élèves pourrait donc nous aider à mieux comprendre les contraintes biologiques liées aux apprentissages scolaires. La troisième : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau. Ainsi, deux types d’enseignement peuvent avoir des effets différents sur le développement du cerveau des élèves. Ces trois découvertes appuient l’idée selon laquelle mieux connaître le cerveau des apprenants peut nous apporter des indices pour mieux enseigner.

Il y a quelques années, la pertinence de s’intéresser au cerveau en éducation était plutôt limitée. Intuitivement, les chercheurs, les enseignants et les autres intervenants du milieu de l’éducation se doutaient bien de l’existence d’un lien important et profond entre le cerveau et les apprentissages scolaires. Cependant, ce lien n’était ni clair ni appuyé sur des connaissances scientifiques solides, ce qui rendait les retombées éducatives des recherches sur le cerveau somme toute peu nombreuses et fragiles.

Aujourd’hui, par contre, grâce aux avancées considérables de l’imagerie cérébrale et des neurosciences en général, cette situation a considérablement changé. Dans cet article, nous présentons trois grandes découvertes qui permettent non seulement d’établir des ponts plus solides entre le cerveau et l’éducation, mais aussi d’appuyer l’hypothèse selon laquelle mieux connaître le cerveau des élèves peut nous aider à mieux leur enseigner. Ces trois découvertes portent sur les effets de l’apprentissage sur le cerveau, l’influence de l’architecture cérébrale sur l’apprentissage et l’impact de l’enseignement sur le développement du cerveau.

Première découverte : l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau

La première découverte concerne la relation entre apprentissage et cerveau. Pendant longtemps, nous avons cru que le cerveau était un organe fixe qui se développait durant la grossesse et la petite enfance sous l’influence de facteurs essentiellement génétiques, mais qui demeurait relativement stable par la suite.

Nous savons aujourd’hui que cela est en bonne partie erronée. En effet, bien qu’il soit vrai que le cerveau est particulièrement malléable au cours de la petite enfance, le cerveau fait également preuve d’une étonnante plasticité tout au long de la vie[1]. Lorsque l’on apprend, le cerveau change. Plus précisément, les connexions entre les neurones sont modifiées par l’apprentissage : de nouvelles connexions peuvent être créées et des connexions existantes peuvent se défaire, se renforcer ou s’affaiblir. Le cerveau est donc un organe non pas fixe, mais dynamique, qui modifie son architecture cérébrale à chaque instant pour s’adapter à son environnement.

Le fait que l’apprentissage modifie le fonctionnement et l’architecture du cerveau est une condition sine qua non à l’établissement d’un lien clair entre le cerveau et l’éducation. Effec-tivement, quelle pertinence y aurait-t-il à s’intéresser à la relation entre le cerveau et l’éducation si l’apprentissage ne modifiait ni le fonctionnement ni l’architecture du cerveau? L’imagerie cérébrale nous permettrait bien de voir l’activité cérébrale associée à des tâches scolaires comme lire ou compter, mais ne permettrait pas de comprendre comment le cerveau développe ces compétences. Parce que l’apprentissage modifie le cerveau, nous pouvons identifier à l’aide de l’imagerie cérébrale les effets des apprentissages scolaires sur le cerveau et ainsi établir un premier pont entre le cerveau et l’éducation.

Deuxième découverte : l’architecture du cerveau influence l’apprentissage

Si la première grande découverte discutée précédemment met en lumière une condition essentielle pour établir des liens entre cerveau et éducation, une deuxième grande découverte mène à penser que mieux connaître le cerveau peut nous donner des indices pour mieux enseigner aux élèves.

Cette deuxième découverte concerne l’influence de l’architecture cérébrale sur l’apprentissage. Un nombre croissant de chercheurs est d’avis que l’architecture cérébrale, c’est-à-dire la façon dont les neurones sont interconnectés les uns aux autres, influence et contraint de façon significative la façon dont certains apprentissages scolaires peuvent prendre place dans le cerveau.

Lorsqu’il apprend à lire, par exemple, l’élève possède déjà une architecture cérébrale bien définie. Il possède notamment des régions cérébrales capables de reconnaître les objets (le cortex occipito-temporal gauche et le cortex occipito-temporal droit situés dans la partie postérieure du cerveau) et des régions responsables de la compréhension orale, de la production de la parole et du sens des mots (situées principalement dans le lobe temporal gauche chez la plupart des élèves). L’apprentissage de la lecture s’appuie sur ces régions et cette architecture cérébrale préexistante.

Pour lire, l’élève doit d’abord apprendre à reconnaître les objets visuels que sont les lettres et les mots. Les cortex occipito-temporaux gauche et droit sont particulièrement adaptés à cette tâche, puisqu’ils sont, en grande partie, responsables de l’identification des objets en général. Cependant, puisque les lettres et les mots représentent une nouvelle catégorie d’objets, il faudra tout de même que l’élève modifie ses connexions neuronales pour apprendre à lire. Ce processus par lequel une région cérébrale est modifiée pour acquérir de nouvelles compétences est appelé le recyclage neuronal[2]. Il est intéressant de noter une première contrainte à l’apprentissage qui dépend de l’architecture cérébrale initiale de l’apprenant : puisque le cerveau reconnaît naturellement les objets indépendamment de leur orientation, il s’avère initialement difficile pour les élèves de distinguer les lettres p, q, b et d qui sont traitées spontanément par les cortex occipito-temporaux gauche et droit comme un seul objet présenté selon différentes orientations.

Une meilleure connaissance de l’architecture cérébrale des élèves et de l’impact de différents types d’enseignement sur le cerveau peut nous apporter des indices pour mieux apprendre et enseigner.

Mais lire, ce n’est pas seulement reconnaître des lettres et des mots, c’est aussi, et peut-être surtout, associer un sens à ce qui est lu. L’élève doit non seulement recycler une partie de son cerveau dédiée à l’identification d’objets en général, mais doit également établir des connexions entre cette région, qui est responsable de la reconnaissance des objets, et le lobe temporal gauche contenant, en quelque sorte, le dictionnaire mental du sens des mots acquis lors de l’apprentissage de la parole. Comme le cortex occipito-temporal gauche est physiquement plus près des régions cérébrales associées au langage, il semble plus prédisposé que celui de l’hémisphère droit à assurer la fonction de reconnaissance des lettres et des mots. Et en effet, plusieurs études confirment que la capacité à lire implique le cortex occipito-temporal gauche, et non le droit.

Ceci nous permet de mettre en lumière une autre contrainte qu’impose l’architecture cérébrale sur l’apprentissage de la lecture : puisque le cortex temporo-pariétal, une région associée au traitement des sons du langage, est situé particulièrement près du cortex occipito-temporal, il constitue certainement une porte d’entrée privilégiée aux réseaux de neurones liés au langage qui contiennent notamment le sens des mots. Cette proximité physique explique probablement pourquoi les approches grapho-phonétiques d’enseignement de la lecture s’avèrent souvent efficaces : l’activation simultanée de neurones liés à l’identification des lettres et des graphèmes et de neurones liés à l’identification des sons du langage mène à l’établissement de connexions entre le cortex occipito-temporal gauche et le cortex temporo-pariétal gauche.

Un autre exemple appuie l’idée selon laquelle l’architecture cérébrale initiale de l’apprenant influence de façon importante ses apprentissages. Plusieurs recherches en éducation ont montré que les élèves possèdent souvent des conceptions non scientifiques sur plusieurs phénomènes naturels qui sont particulièrement difficiles à faire évoluer. Ils croient par exemple que, peu importe la résistance de l’air, les objets plus lourds tombent plus rapidement ou encore qu’un seul fil électrique connectant une source d’énergie électrique à une ampoule est suffisant pour que cette dernière s’allume.

Une étude récente[3] impliquant l’imagerie cérébrale suggère que les conceptions non scientifiques des élèves ne disparaissent peut-être jamais de leur cerveau, parce qu’elles découleraient d’intuitions fondamentales inscrites dans le cerveau sous la forme de réseaux de neurones très solidement établis et qui ne peuvent sans doute pas être modifiés. Les résultats de cette étude montrent que des étu-diants avancés dans leurs études en sciences doivent avoir recours à des régions cérébrales liées à l’inhibition (dont le cortex préfrontal ventrolatéral) pour répondre de façon scientifique à des questions portant sur des conceptions non scientifiques fréquentes. L’inhibition est la capacité du cerveau à contrôler des intuitions, des stratégies ou des habitudes spontanées en relâchant des neurotransmetteurs inhibiteurs qui viennent nuire à l’activation des réseaux de neurones responsable de ces intuitions, stratégies ou habitudes.

Comme dans l’exemple de l’apprentissage de la lecture, cette étude portant sur l’apprentissage des sciences appuie l’idée selon laquelle l’architecture cérébrale de l’apprenant joue un rôle déterminant dans l’apprentissage parce qu’elle vient influencer et contraindre la façon dont les apprentissages peuvent prendre place dans le cerveau. Au cours des prochaines années, il est à prévoir que des études permettront d’identifier les facteurs pouvant contribuer au développement de l’inhibition; il sera alors sans doute possible d’aider les élèves à mieux comprendre certains concepts scientifiques en développant leur capacité à contrôler leurs intuitions fondamentales qui mènent à un raisonnement non scientifique.

Troisième découverte : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau

Très liée à la découverte précédente se trouve une troisième grande découverte, plus récente et encore plus importante pour le domaine de l’éducation : l’enseignement influence les effets de l’apprentissage sur le cerveau.

Savoir que l’apprentissage modifie l’architecture du cerveau et que l’architecture cérébrale influence l’apprentissage est certes très intéressant pour le domaine de l’éducation, mais ce serait de peu d’utilité si les enseignants et les autres intervenants du domaine de l’éducation ne pouvaient pas, par les choix pédagogiques qu’ils font, avoir un effet sur la plasticité, le recyclage neuronal et la capacité d’inhibition de leurs élèves.

Une étude[4] portant sur deux façons d’enseigner la lecture est particulièrement éloquente à ce sujet. Elle montre que le fait d’enseigner en orientant l’attention des apprenants vers les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes ou vers l’image globale du mot (sans porter attention aux graphèmes) peut avoir une incidence dramatique sur le fonctionnement cérébral des élèves. Les résultats de cette étude montrent en effet que les personnes recevant un enseignement grapho-phonétique mobilisent davantage leur cortex occipito-temporal gauche (région liée à l’expertise en lecture et qui, rappelons-le, semble pouvoir se connecter plus aisément aux régions du langage à cause de sa proximité spatiale avec ces dernières), alors que les personnes recevant un enseignement portant sur l’image globale du mot mobilisent au contraire davantage leur cortex occipito-temporal droit (une région souvent liée aux difficultés en lecture et qui est relativement éloignée des régions associées au langage).

Un autre étude[5] montre également que le type d’enseignement privilégié, et plus particulièrement le fait de prévenir les apprenants de l’existence de pièges et de leur apprendre à identifier les réponses tentantes, mais incorrectes, a un impact sur le fonctionnement cérébral et sur la capacité à recourir à l’inhibition pour corriger des erreurs fréquentes. Comme la précédente, cette étude montre que la façon d’enseigner peut avoir une influence importante sur le fonctionnement et le développement du cerveau.

Mieux connaître le cerveau pour mieux enseigner

Mieux comprendre le cerveau peut-il nous aider à mieux enseigner aux élèves? Les trois découvertes présentées dans cet article appuient cette idée : une meilleure connaissance de l’architecture cérébrale des élèves et de l’impact de différents types d’enseignement sur le cerveau peut nous apporter des indices pour mieux apprendre et enseigner.

Malgré ces découvertes importantes, il convient tout de même de demeurer prudent quant aux retombées pédagogiques pouvant découler des recherches sur le cerveau. En effet, depuis quelques années, de plus en plus de livres et programmes d’intervention revendiquent une pédagogie fondée sur le cerveau « brain-based education ». Malheureusement, ces livres et ces programmes, souvent populaires auprès des enseignants, contiennent souvent des neuromythes, c’est-à-dire des croyances non scientifiques portant sur le fonctionnement du cerveau. Dès qu’il est question de styles d’apprentissage, de la dominance hémisphérique (cerveau gauche / cerveau droit), du fait que les élèves n’utilisent que 10 % de leur cerveau ou de Brain Gym, méfiez-vous[6]!

Une chose est certaine cependant : le cerveau de tous les élèves fait preuve de plasticité. Les difficultés scolaires des élèves ne devraient donc pas être perçues comme des fatalités, mais plutôt comme des défis à relever par des élèves dont le cerveau est capable de changer et de s’améliorer par l’apprentissage. Une autre chose est certaine : les enseignants sont importants. Par les choix pédagogiques qu’ils font chaque jour, les enseignants peuvent aider les élèves à développer les connexions neuronales qui leur permettront de lire, écrire, compter et résoudre toutes sortes de problèmes. Ce constat, des plus positifs, vient cependant avec une grande responsabilité : les enseignants et les systèmes éducatifs doivent tout faire pour offrir un enseignement adapté au fonctionnement et à l’architecture du cerveau des élèves.

Illustration: Dave Donald

Première publication dans Éducation Canada, septembre 2014

RECAP – In recent years, three major discoveries have reinforced the relevance of neuroscience research in education. The first is that learning changes the architecture of the brain. It is therefore possible to use brain imaging to identify brain changes associated with school learning. The second is that the architecture of the brain influences learning. Consequently, a better knowledge of students’ brain architecture could help us understand the biological constraints related to their learning. The third discovery is that teaching influences the brain. Thus, two types of teaching may have different effects on the development of students’ brains. These three findings support the idea that better knowledge of students’ brains can provide clues to help us teach better. (To read the full article in English, see p. 48.)


[1] OCDE. (2007). Comprendre le cerveau : naissance d’une nouvelle science de l’apprentissage. Paris: Éditions de l’OCDE.

[2] Dehaene, S., & Cohen, L. (2007). Cultural recycling of cortical maps. Neuron, 56(2), 384-398. doi: 10.1016/j.neuron.2007.10.004.

[3] Masson, S., Potvin, P., Riopel, M., & Brault Foisy, L.-M. (2014). Differences in brain activation between novices and experts in science during a task involving a common misconception in electricity. Mind, Brain, and Education, 8(1), 37-48. doi: 10.1111/mbe.12043.

[4] Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U., & McCandliss, B. D. (2010). Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script. Developmental Neuropsychology, 35(4), 423 – 445. doi: 10.1080/87565641.2010.480918.

[5] Houdé, O., Zago, L., Crivello, F., Moutier, S., Pineau, A., Mazoyer, B., & Tzourio-Mazoyer, N. (2001). Access to deductive logic depends on a right ventromedial prefrontal area devoted to emotion and feeling: Evidence from a training paradigm. NeuroImage, 14, 1486-1492. doi: 10.1006/nimg.2001.0930

[6] Lafortune, S., Brault Foisy, L.-M., & Masson, S. (2013). Méfiez-vous des neuromythes! Vivre le primaire, 26(2), 56-58.

Article original

http://www.cea-ace.ca/education-canada/article/cerveau-apprentissage-et-enseignement