Le théâtre intime de la honte

Le neuropsychiatre Boris Cyrulnik explore le sentiment de la honte, en passant de la biologie à la psychologie, de la petite enfance à l’adolescence, en matière sexuelle ou familiale. Avec toujours cette interrogation : comment ne pas s’enfermer en elle comme dans un terrier ?

Comment ne pas se murer dans les réactions émotionnelles multiples qu’elle engendre chez chacun de nous ? Et comment retrouver liberté et fierté sans tomber dans le piège de l’absence de honte, qui est aussi indifférence à l’autre et peut conduire au pire ?

Boris Cyrulnik nous dépeint un nouveau visage de la honte, inédit, émouvant et profond, nourri par les acquis les plus récents des neurosciences et de la psychologie.

Une conférence enregistrée en 2011.

Boris Cyrulnik, neuropsychiatre et écrivain, directeur d’enseignement à l’université de Toulon.

Pour écouter la conférence

Haut Potentiel : potentiellement fragile !

Adapter pour les enfants à haut potentiel ?

Haut Potentiel : potentiellement fragile !

C’est une question qui peut agacer. Nous aimerions croire que tous les élèves intellectuellement précoces (EIP) sont forcément doués, épanouis, et « s’en sortiront toujours car ils sont intelligents » : dans ce cas-là, la question ne se poserait pas en effet. Les enfants qui vont bien et qui souvent d’ailleurs ne sont pas « diagnostiqués précoces », n’ont vraisemblablement pas besoin de prise en compte particulière. Ils existent bien sûr, heureusement !

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Mais parfois, l’EIP n’est pas scolairement doué et/ou personnellement épanoui. Penser qu’un QI élevé garantit le bien-être et la réussite scolaire serait comme imaginer qu’une personne de haute taille est forcément douée pour le basket. Aussi, les EIP peuvent faire partie des élèves à besoins éducatifs particuliers.
Il y a 40 ans, Jean-Charles TERRASSIER, psychologue et fondateur de l’ANPEIP  a mis en valeur les possibles « dyssynchronies » des enfants intellectuellement précoces. Depuis le rapport Delaubier en 2002, nous avons beaucoup progressé dans la prise en compte des EIP : en 2013, le ministère de l’Éducation Nationale a élaboré un livret : scolariser les enfants intellectuellement précoces.
Petit à petit, le cliché du surdoué obligatoirement « petit génie » a laissé place à des images plus diversifiées, à une pléiade de possibilités, et la prise en compte des EIP devient envisageable. Elle ne doit pas être systématique et il n’est pas question qu’elle soit une réponse à la seule demande des parents qui réclament parfois sans raison une différenciation en tendant le WISC de leur enfant : « Voilà le test, maintenant que va faire l’école pour mon enfant ? » Non ! Il ne s’agit pas non plus d’écouter tous les parents qui justifient les difficultés de leur enfant en affirmant un haut potentiel qui n’a jamais été décelé… Il est question de répondre à un besoin quand celui-ci se présente et d’y répondre avant que la situation ne se dégrade trop.

Quand proposer des aménagements ou adaptations à l’élève intellectuellement précoce ?

Quand l’enfant perd sa curiosité, qu’il ne parvient pas à s’adapter aux « normes » scolaires, quand il régresse, ou qu’il est très en avance, quand « il s’éteint » (phrase si souvent prononcée par les parents), quand il souffre de l’Ennui, qu’il ne travaille pas du tout, qu’il est malheureux avec les autres, quand il se rend malade (oui, ça existe !), alors il est nécessaire de chercher ce qui pourra l’aider à aller mieux.

Pourquoi une prise en compte singulière ?

Il arrive que l’enseignant ne puisse percevoir le malaise et il aura la sensation que tout va pour le mieux pour cet enfant, car celui-ci se sur-adapte. C’est plus fréquent chez les filles. (La femme doit être idéalement conforme, l’homme beaucoup moins !)  C’est à la maison que les signes d’alerte se manifesteront : réveil très difficile les jours d’école, mal au ventre, vomissements, pleurs, crises d’angoisse… pouvant aller jusqu’au refus scolaire anxieux. L’enfant à haut potentiel sera plus susceptible de développer une phobie scolaire qu’un autre enfant.

Dans les situations extrêmes, il est complexe de déterminer les causes du problème : l’école ou l’extérieur ? le haut potentiel ou un autre facteur ? Les raisons du malaise s’imbriquent et s’entremêlent. D’où la nécessité d’observer l’enfant de façon globale et de travailler ensemble pour mieux comprendre : parents, enseignants et accompagnants. Si les parents accusent l’école et que l’école accuse les parents, c’est l’impasse. En revanche, si tous tentent de comprendre l’enfant, si chacun appuie sur le bon levier, la situation ’améliore rapidement.

À l’inverse, il peut arriver que le souci se développe à l’école et pas à la maison. Ce qui ne signifie pas que l’école doit être seule à prendre en charge la difficulté : là-aussi, tous les acteurs qui entourent l’enfant sont concernés.

Hors normes

Il ne s’agit pas ici de victimiser les EIP : ils ont des capacités hors normes qui font leur force mais il arrive aussi qu’ils puissent manifester des faiblesses hors normes, même de façon temporaire, mais qui ne peuvent être niées. Reconnaître un problème, c’est déjà avancer vers une solution. Nous n’en sommes qu’à l’aube des recherches sur les fonctionnements du cerveau. Il reste beaucoup à apprendre sur les caractéristiques particulières des HP, DYS, TDAH… Mais en attendant, nous observons bien une proportion de troubles (de nombreux TDA/H notamment) chez les enfants diagnostiqués à Haut Potentiel qui semble paradoxale. Si la plupart des enfant à haut potentiel écrivent très bien, par exemple, ce sont les plus nombreux à consulter pour une difficulté d’écriture.

L’apprentissage des enfants à haut potentiel est souvent atypique, avec une dimension magique car ils ne passent pas par les étapes habituelles : comment expliquer qu’ils apprennent en majorité à lire avant le CP ? D’après le rapport Lire et Ecrire, à l’entrée au CP, 10 % des élèves savent quasiment déchiffrer alors que la moitié ne reconnaît pas plus de 2 mots familiers sur 35. L’écart est énorme. Par conséquent, la question du saut de classe si peu fréquent pose vraiment question. Comment conserver le goût d’apprendre quand on doit subir un apprentissage que l’on maîtrise déjà ?

Peu d’aménagements

Comme pour tous les enfants particuliers, trouver la juste dose d’aménagements ou d’adaptations est un défi. Le besoin évolue. Chaque élève est différent et une même caractéristique n’implique pas une prise en compte identique. Enfin, un excès d’aménagements peut nuire à l’élève comme à l’enseignant ! Pour les EIP, la différenciation ne dure en général que le temps du passage difficile. Juste le temps de remettre le pied à l’étrier. Même parfois quand un trouble des apprentissages est associé ! Car le haut potentiel apporte aussi une force pour s’adapter, pour compenser et pour contourner la difficulté. Pas dans tous les cas, pas tout le temps. Les efforts d’adaptation, de compensation peuvent devenir épuisants pour l’élève. Certains aménagements, comme l’utilisation de l’ordinateur, sont aussi destinés à être maintenus en général. Mais les adolescents qui ont besoin de s’identifier au groupe, ont plus de mal à accepter une différenciation qui les distingue. Surtout quand ils se sentent déjà en décalage ! N’est-il pas plus facile d’être « comme tout le monde » ?

Beaucoup de compréhension

Comprendre le fonctionnement unique d’un enfant, au-delà même de son potentiel ou de ses troubles, aide à porter un regard adapté et constructif.  Les possibilités d’aménagements et d’adaptations sont nombreuses et variées : du droit de lire quand l’enfant a terminé son travail à l’accélération du cursus, de la véritable différenciation qui permet d’enrichir et d’approfondir sans pour autant donner davantage de travail au simple regard compréhensif et bienveillant, si simple mais essentiel…  Si l’adulte ne comprend pas l’hypersensibilité par exemple, il pourra s’agacer. Comment accepter qu’un détail puisse provoquer un drame ? « Aïe ! J’ai un épine dans mon tee-shirt, ça fait mal ! » Alors on cherche l’épine et finalement, ce n’est qu’une étiquette ! C’est comme ça, la relation de cause à effet peut paraître démesurée, mais il est utile de le savoir : les étiquettes peuvent blesser !

 

Pour en savoir plus :

Association ANPEIP

Association Phobie Scolaire

Que sais-je ? Les enfants intellectuellement précoces, Gabriel Walh

Accompagner l’enfant surdoué, Tessa Kieboom

Je suis précoce, mes profs vont bien, Elsa Autain-Pléros

100 idées pour accompagner les enfants à haut potentiel, Olivier Revol et Roberta Poulin

L’Enfant surdoué, Jeanne Siaud-Facchin

Les Tribulations d’un Petit Zèbre,  Alexandra Reynaud

Une chronique de Claire Nunn

Actes du colloque EIP95 du 6 Avril 2016

Le 6 avril 2016, j’ai eu la joie d’animer un atelier, en compagnie de Magalie Durand sur le thème suivant :

« Stratégies intuitives et désordre méthodologique :
La rééducation logicomathématique et l’étayage organisationnel à la rescousse ». 

Le détail de l’atelier est publié dans les actes du colloque…

 

actes

Cet ouvrage collaboratif est une mine d’informations pluridisciplinaires émanant du colloque EIP95 du 6 Avril 2016. Il a été rédigé par tous les intervenants qui font don de la recette à l’association PotentialDys  comme ils l’avaient fait de leurs prestations lors du colloque.

Vous pouvez commander ces actes au prix de 15 euros, hors frais de port ici ou aller les chercher au siège social de l’association : 54 rue National 95690 VAUREAL.

 

Il sera aussi disponible à la vente lors de chaque prestation de l’association PotentialDys .

Le cerveau d’un enfant varie selon la pédagogie qu’on lui applique

Dans la classe de Céline Alvarez.
Chercheuse en neurosciences cognitives affiliée à l’Inserm, Manuela Piazza a travaillé avec Céline Alvarez à l’école Jean-Lurçat de Gennevilliers.

« Je me suis rendue plusieurs fois dans la classe de Céline Alvarez pour observer les enfants, faire des tests, comparer leurs performances cognitives par rapport à la moyenne de la population française, en termes de lecture et de calcul. Non seulement leurs résultats n’étaient pas inférieurs à la moyenne, comme on aurait pu s’y attendre – la plupart de ces enfants étant d’origine immigrée, donc objectivement confrontés à davantage de difficultés – mais ils étaient supérieurs !

Regarder des images d’un cerveau d’enfant, par nature plastique et flexible, changer en fonction du type de pédagogie qu’on applique est très impressionnant. La question du stress, en tant qu’inhibiteur des acquisitions, n’est plus à démontrer. Il faut maintenant en tenir compte, faire par exemple en sorte que l’erreur soit reconnue comme une étape indispensable de l’apprentissage. La question de l’attention est un autre point à travailler en priorité : on n’avance pas si on continue de décider que ce jour-là, à cette heure-là, c’est telle chose qui sera apprise par tout le monde et rien d’autre. Prendre en compte les intérêts et le rythme de chacun n’est pas utopique, c’est une question de moyens et d’organisation. Le troisième axe, majeur, est de créer des classes mixtes, à l’exemple de celle de Céline Alvarez à Gennevilliers. Faire participer les plus grands à l’enseignement des plus petits. On sait en effet qu’essayer de transmettre une connaissance constitue, en soi, un moment crucial de l’apprentissage.

Les neurosciences sont les seules à pouvoir nous renseigner sur la complexité de l’être humain. Bien sûr, nous n’en sommes qu’au début de nos découvertes et sommes loin d’avoir trouvé la « recette » idéale des apprentissages. Il revient à chaque enseignant de faire avec son propre talent, et sa créativité. Mais nous sommes sur la bonne voie — celle dont Maria Montessori avait eu l’incroyable intuition. La publication par la revue Science, en 2006 et 2011, de deux études solides prouvant la pertinence de sa pédagogie le confirme. Depuis, l’Opera nazionale Montessori (l’association officielle créée à Rome par Maria Montessori de son vivant) est incroyablement sollicitée pour former des enseignants dans le monde entier. Notamment aux Etats-Unis. Même en Chine, qui, longtemps, a massacré ses enfants pour en faire des ultraperformants. Le pays s’est rendu compte qu’il avait fait fausse route et que ses procédés éducatifs n’étaient finalement pas si « rentables ». »

Une conférence de Céline Alvarez sur les compétences exécutives de l’enfant. D’autres vidéos sont disponibles sur la chaîne Viméo de la chercheuse.

Atelier « Moi et le Groupe » du 16 Avril 2016

Les ados participants à l’atelier m’ont étonnée…

La consigne était de faire un pont entre les deux chaises… Ils ont collaboré, discuté, inventé, créé…

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N’est il pas magnifique ce pont-coeur ?

 

 

A bientôt pour d’autres thèmes…

Pour les dates des nouveaux ateliers : Evènements

 

Boris Cyrulnik : « Peu d’enseignants ont conscience de leur impact affectif sur les enfants »

Vous avez cosigné une tribune du Monde intitulée « Contre l’école inégalitaire, vive le collège du XXIe siècle ». Qu’est-ce qui vous a motivé à entrer dans le débat autour de la réforme du collège ?

C’est le constat que l’école a perdu sa capacité d’intégration : intégration des enfants des classes sociales défavorisées et intégration des enfants issus de l’immigration. Dans ma génération, seuls 3% des enfants faisaient des études supérieures, mais lorsque j’étudiais la médecine, il y avait plus de 10% d’enfants « pauvres  », contre moins de 2% actuellement.

Désormais, en France, faire un bon parcours scolaire suppose d’abord d’habiter dans les quartiers où sont situés les bons lycées et d’avoir accès à la culture. Car ce n’est pas la pauvreté qui provoque l’échec scolaire, c’est l’éloignement des sources de culture.

Le psy que vous êtes n’explique quand même pas cette fracture par la seule carte scolaire !

Non en effet, l’autre facteur déterminant c’est l’importance des interactions préverbales. Les bébés qui, avant de savoir parler, sont sécurisés par une niche sensorielle riche et une stabilité affective éprouveront leur entrée à l’école comme une exploration amusante. Ils représentent deux enfants sur trois et ce sont les futurs « bons élèves ». Les autres, insécurisés à cause d’un drame familial (mort, maladie, conflits parentaux…) ou parce que leurs conditions d’existence sont difficiles, vont acquérir un attachement insécure. Pour eux, la première rentrée sera souvent perçue comme un petit trauma et beaucoup continueront à vivre la scolarité comme une épreuve.

Les enseignants ont-ils un rôle à jouer dans cette « sécurisation » de l’enfant ?

Oui, mais ils ne se pensent pas dans ce rôle-là. Nous avons en France de bons enseignants, motivés, bien formés et désireux de bien faire leur métier. Mais peu ont conscience de l’impact affectif qu’ils ont sur les enfants. Certains instituteurs, professeurs de collège et de lycées, vont rassurer et réconforter les enfants par leur façon d’être, leur manière de parler, leur attention à reprendre autrement une explication mal comprise… Généralement, ils ne s’en rendent pas compte. Un encouragement, une appréciation de leur part qui seraient perçus comme des banalités par des adultes, auront chez un gamin en recherche de sécurisation, une valeur inestimable. Ce sera un événement émotionnel fort qui participera à structurer sa personnalité. D’ailleurs, lorsqu’on évoque avec des étudiants leurs motivations à suivre telle ou telle filière du Supérieur, il y a presque toujours le souvenir d’un enseignant en particulier.

Enseigner, éduquer, faire de l’assistanat social… estimez-vous qu’on demande trop aux enseignants ?

Absolument ! Les enseignants sont formés et payés pour instruire or, on leur demande de plus en plus d’éduquer. Non seulement ce n’est pas leur rôle, mais c’est aussi très compliqué, car le nombre d’enfants agressifs a beaucoup augmenté. Les problèmes anxieux de ces gamins ne naissent pas à l’École, mais c’est là qu’ils s’y expriment.

À mon époque nous faisions beaucoup de bêtises, mais nous admirions nos profs et cela ne posait aucun problème entre nous. Bien sûr, une très large majorité d’élèves continue d’avoir de l’estime pour leurs enseignants, mais ce sont les élèves les plus rebelles qui impriment l’ambiance d’une classe. En 2015, les élèves qui apprécient les enseignants sont une majorité… silencieuse.

Comment le psychiatre explique-t-il que l’école cristallise systématiquement les tensions dans la société ?

Parce que s’y joue quelque chose de fondamental, ce dont nous avons tous conscience.

L’enjeu social de l’école est devenu faramineux. Quand j’étais enfant, il y avait un concours d’entrée pour accéder au lycée. Sur 40, quatre ont été autorisés à se présenter à l’examen, trois ont été reçus, dont votre serviteur. Mais il n’y avait aucune humiliation pour les autres, tout aussi fiers que nous d’aller apprendre un métier d’artisan, d’ouvrier ou de paysan. Aujourd’hui les parents associent le fait de rater sa scolarité à celui de rater sa vie. Et désormais ce qui construit notre identité sociale, c’est le diplôme. Résultat, la « sélection » est extrêmement forte et précoce. Tout cela avec l’aval des parents qui surinvestissent le rôle de l’école ; il suffit de constater combien d’entre eux paniquent à l’idée que l’on puisse assouplir des rythmes scolaires alors que toutes les études sérieuses en ont confirmé le bien-fondé.

Justement, si vous occupiez pendant quelques heures le fauteuil de ministre de l’Éducation nationale, quelle(s) décisions(s) prendriez-vous ?

Celle de fuir ce poste à toutes jambes ! (rires). L’enjeu est si grand, l’institution si lourde à manœuvrer qu’elle me semble impossible à réformer. Nous serions toutefois bien inspirés de prendre exemple sur les pays nordiques. Comme eux, il nous faudrait nous intéresser à la sécurisation des tout petits, retarder leur entrée à l’école, ne pas attribuer de notes en primaire, raccourcir la durée des cours, confier des activités éducatives à des tiers issus du monde de la culture ou du sport, etc. Dans les pays d’Europe du Nord, on recense 1% d’illettrés ; ils sont plus 10% en France. Chez eux le nombre de suicides d’adolescents a diminué de 40% en 10 ans ; chez nous c’est un fléau.

Il ne faut jamais oublier que l’intelligence est incroyablement plastique, qu’un mauvais élève peut devenir bon en l’espace de quelques mois quand il est dans un milieu sécure. Or, plus un système est rigide – et le nôtre l’est – moins il tient compte de cette plasticité de l’intelligenc

Olivier Van Caemerbèke

http://www.vousnousils.fr/2015/06/08/boris-cyrulnik-peu-denseignants-ont-conscience-de-leur-impact-affectif-sur-les-enfants-570393

Colloque EIP95 mercredi 6 Avril 2016

J’aurais le plaisir d’animer un atelier, avec Magalie Durand, sur les troubles logico-mathématiques et les difficultés d’organisation… Il reste quelques places !

Pour vous inscrire Potential Dys

 

Potentialdys« L’EIP, un élève à haut potentiel de décrochage »

Il s’agit de la seconde rencontre interactive du Val d’Oise organisée par Marie Pierre Bidal, psychologue clinicienne, enseignante et formatrice .

L’association PotentialDys  organise avec le concours de l’AFEP, l’APEP, …., l’établissement St Didier, un colloque EIP95 sur le thème de l’accueil scolaire des EIP multi-dys. Cet événement de partage des savoirs et savoir-faire entre accompagnants de l’enfant (chercheurs, enseignants, soignants mais aussi parents) se déroulera cette année au sein d’un groupement d’établissements de l’enseignement privé sous contrat sur le site de Bury-Rosaire. La mise à disposition d’un amphithéâtre de 350 places et d’une dizaine de salles de classe permettra que le mercredi 6 avril soit une journée de grands partages des savoirs et savoir-faire spécifiques.  Plus de 20 ateliers seront proposés pour permettre à chacun de s’inscrire dans la thématique qui l’intéresse.  Les participants pourront bénéficier d’interventions expertes ciblées et d’échanges facilités par le petit effectif de chaque atelier (30 personnes). Tous les intervenants offrent leur contribution comme l’an dernier à l’ESPE de Cergy mais ils seront plus du double à offrir des prestations de qualité (abords originaux, spécialisés, novateurs, pragmatiques, scientifiques …).

Comment reconnaitre un enfant précoce et l’aider en cas de besoin

En France, près d’1/2 million d’enfants âgés de 6 à 16 ans sont considérés comme précoces, c’est à dire surdoués et à haut potentiel. Nombre d’entre eux sont pourtant en échec scolaire

Annie Reithmann, Philosophe, vice-présidente de l’AEHPI (Association pour les enfants à haut potentiel) et directrice d’IPECOM Paris, un lycée qui accueille de nombreux enfants précoces, nous explique comment on peut les aider.

Maxi : Qu’est ce que l’on entend par enfant précoce ?

Annie Reithmann : C’est d’abord un enfant qui a un QI de plus de 130 testé par un psychologue. Les QI les plus élevés atteignent généralement 150. Mais j’ai déjà rencontré un élève qui avait un QI de 158.

Maxi : Quelles sont concrètement les différences avec les autres enfants ?

Annie Reithmann : ils ont un décalage entre l’intellect, l’affectif et la motricité. Ils veulent aller vite mais la main ne suit pas.

Maxi : Qu’est ce qui doit mettre la puce à l’oreille ?

Annie Reithmann : la dysorthographie, le décalage entre l’intellect et la motricité, les très affectifs, les très curieux. Les précoces osent dire les choses. Ils ont une bonne perception. Ils préfèrent les adultes et ont un langage châtié. Ils ont une curiosité intellectuelle sur des choses qui ne sont pas forcément scolaires. Ils veulent aller au bout des connaissances. Les enfants précoces ont besoin de donner un sens à tout. Ils n’aiment pas les répétitions. Et pourtant les devoirs et l’apprentissage des leçons demandent de répéter, de s’approprier et d’appliquer. Il faut faire et refaire. Or, ils n’aiment pas refaire. Ils pensent qu’une fois suffit. La plupart du temps, ils se sentent aussi exclus.

Maxi : Comment fait-on pour aider ces enfants précoces en souffrance ?

Annie Reithmann : l’effectif réduit, c’est capital. Des profs ouverts aussi. Ces enfants sont très souvent dans la provocation et les profs doivent trouver des pédagogies différentes. Quand ils arrivent, bardés de leur réputation d’élève en échec, notre but est de casser les réactions et de les étonner. Nous passons un contrat avec eux et clarifions des objectifs à atteindre. Des objectifs réalistes et réalisables à court terme, en les impliquant. Nous leur demandons par exemple : Quelle note penses-tu pouvoir obtenir si tu travailles un peu plus ?
Nous devons retravailler la grammaire par le jeu, leur donner des challenges. Ils sont souvent un peu bébés. Alors, on leur donne des bonus. On leur fait faire des jeux entre eux pour qu’il y ait une dynamique. Le théâtre, la culture générale font aussi partie des options. Le théâtre aide bien souvent des élèves très agités à trouver de la reconnaissance.

Maxi : Est-ce que les écoles dans lesquelles ces élèves en souffrance ont été scolarisés précédemment sont toutes identiques ?

Annie Reithmann : non. Il y a ceux qui viennent d’écoles extrêmement rigides et ceux qui viennent d’écoles qui laissent faire dans des classes surchargées. Or l’écoute, c’est important. Offrir un cadre sécurisant, positif est essentiel pour ces jeunes-là.

Maxi : Quelles sont les plus grosses difficultés qu’ils rencontrent ?

Annie Reithmann : les raisons de l’échec scolaire sont nombreuses mais le principal écueil est l’absence de concentration. Ils voient les choses globalement et confondent comprendre et apprendre. Ils trouvent l’idée mais ne veulent pas la développer. Il faut leur donner des rituels d’apprentissage, les obliger à bien rédiger…avoir une attitude de travail. Les enfants précoces sont souvent en échec scolaire après le collège, alors même qu’ils comprennent bien plus vite que les autres enfants ; qu’ils ont très envie d’apprendre ; qu’ils enregistrent tout grâce à leur excellente mémoire car jusqu’à la 3ème, c’est facile, ils ont tout dans la tête. Après, c’est différent. Il y a beaucoup de règles, de leçons à apprendre par coeur. Même si l’enfant est précoce et brillant, il doit accepter de répéter, d’apprendre par coeur. Il doit accepter la rigueur, la norme comme une nécessité. Et donc se concentrer. Ce qui est difficile. Sauf lorsqu’ils aiment : la vidéo par exemple ou les dinosaures ! Là, ils peuvent passer des heures sans bouger.

Maxi : Au bout de combien de temps, les premiers effets de vos méthodes se font-ils sentir ?

Annie Reithmann : cela dépend de l’élève mais nous nous donnons 1 an. Nous faisons des bilans régulièrement. Et progressons étape, par étape. Nous essayons de donner du sens à nos actions, au savoir. On essaye d’établir un vrai dialogue, sans jugement, sans étiquette. On les valorise et leur montre qu’ils peuvent avoir confiance en nous. On doit les aider à être autonomes et les obliger à s’adapter aux règles classiques.

Maxi : Y a t-il plus de filles que de garçons précoces ?

Annie Reithmann : les enfants précoces sont plus souvent des garçons que des filles ; mais ce n’est pas une théorie. Une fille apprend plus vite la contrainte des règles. Un garçon est moins soumis aux obligations et règles familiales. En revanche, lorsque nous recevons une élève précoce, elle est souvent plus dure encore qu’un garçon en terme de violence et de provocation.

Maxi : Repère-t-on facilement un enfant précoce ?

Annie Reithmann : non. il y a  des enfants précoces que l’on ne voit pas. Parfois, ils s’ennuient et cela se traduit par de l’agitation ou du rêve. Mais ils peuvent passer dans la classe supérieure ou redoubler sans que personne ne se rende compte de leur décalage.

 Annie REITHMANN a écrit des ouvrages (Méthode de travail, Réussir au collège, Editions Creaxion, Méthode de travail, Réussir au lycée, Editions Creaxion), elle a été directeur de collection de livres chez Studyrama et a animé de nombreux colloques sur la précocité et les difficultés scolaires.

http://www.maxi-mag.fr/famille/ados/comment-reconnaitre-un-enfant-precoce-et-laider-en-cas-de-besoin.html